CC BY
38Выводы. Таким образом, игра может быть успешным средством развития самостоятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Это связано с тем, что она способствует активации областей, необходимых для мотивации, когнитивных процессов и поведенческой спонтанности, приобретению умения определять и поддерживать модели поведения, использованию самоконтроля в деятельности.
Литература:
1. Борисова, О.Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника / О.Ф. Борисова // Детский сад от А до Я. - 2008. - № 1. - С. 124-132.
2. Котляр, И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии / И.А. Котляр // Психологическая наука и образование. - 2002. - Т. 7 - № 1. - С. 42-50.
3. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. -СПб: Речь, 2004 (научно-практическое руководство). - 352 с.
4. Нугаманова, Е.Б. Особенности подготовки к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования / Е.Б. Нугаманова // Актуальные проблемы психолого-педагогического образования: материалы Всероссийской студ. очно-заоч. науч.-практ. конф. с междунар. участием / отв. ред.: О.А. Некрасова и др.; Департамент образования и молодежной политики ХМАО-Югры, Бюд. учреждение высш. образования ХМАО-Югры «Сургут. гос. пед. ун-т». - Сургут: РИО СурГПУ, 2017. - С. 392-399
5. Сайгушева, Л.И. Социально-педагогическая деятельность с семьей в дошкольном образовательном учреждении / Л.И. Сайгушева. - Москва: Флинта, 2015. - 172 с.
6. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
7. Шишкоедов, П.Н. Общая психология / П.Н. Шишкоедов. - М.: Эксмо, 2009. - 284 с.
8. Шуть, Н.Н. Секреты эффективных игр для развития ребенка / Н.Н. Шуть. - Москва: Сфера, Санкт-Петербург: Речь, 2010. - 175 с.
Педагогика
УДК 376.42
кандидат педагогических наук Скира Елена Васильевна
Институт специального образования и психологии Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ БАЗОВЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена недостаточно разработанной в настоящее время проблеме формирования базовых учебных действий у обучающихся с нарушением интеллектуального развития. Подробно раскрыто понятие личностные базовые учебные действия и методические приемы их формирования. Проведенный констатирующий эксперимент был направлен на изучение состояния личностных базовых учебных действий у обучающихся с легкой и умеренной умственной отсталостью. Предлагается диагностическая методика, позволяющая зафиксировать состояние сформированности личностных базовых учебных действий у обучающихся с легкой и умеренной умственной отсталостью в процессе решения арифметических задач. Перечисляются показатели для оценки личностных базовых учебных действий. Показан сравнительный анализ состояния личностных базовых учебных действий у обучающихся с легкой и умеренной умственной отсталостью. Детально описаны педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование личностных базовых учебных действий. Рассмотрены приемы работы, направленные на формирование личностных базовых учебных действий у младших школьников с умственной отсталостью. По результатам исследования дается качественный и количественный анализ состояния сформированности личностных базовых учебных действий у обучающихся специальной (коррекционной) школы. Статья предназначена для обучающихся по направлению Специальное (дефектологическое) образование, для педагогов образовательных учреждений, реализующих образовательные программы для обучающихся с умственной отсталостью, а также тем, кто интересуется вопросами обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.
Ключевые слова: личностные базовые учебные действия, адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обучающиеся с легкой умственной отсталостью, обучающиеся с умеренной умственной отсталостью, педагогические условия формирования базовых учебных действий, методические приемы, специальная (коррекционная) школа.
Annotation. The article is devoted to the currently insufficiently developed problem of the formation of basic learning actions for pupils with intellectual disabilities. The concept of personal basic learning activities and methodological methods of their formation are disclosed in detail. The conducted ascertaining experiment was aimed at studying the state of personal basic learning actions in pupils with mild and moderate intellectual disabilities. A diagnostic technique is proposed that allows fixing the state of formation of personal basic learning actions in pupils with mild and moderate intellectual disabilities in the process of solving arithmetic problems. Lists indicators for assessing personal basic learning actions. A comparative analysis of the state of personal basic learning actions in pupils with mild and moderate intellectual disabilities is shown. Pedagogical conditions that ensure the effective formation of personal basic learning actions are described in detail. The methods of work aimed at the formation of personal basic learning actions in younger pupils with intellectual disabilities are considered. Based on the results of the study, a qualitative and quantitative analysis of the state of formation of personal basic learning actions in pupils of a special (correctional) school is given. The article is intended for students in the direction of Special (defectological) education, for teachers of educational institutions that implement educational programs for pupils with intellectual disabilities, as well as for those who are interested in the education and upbringing of children with intellectual disabilities.
Key words: personal basic learning actions, adapted basic general educational program for the education of pupils with intellectual disabilities, pupils with mild intellectual disabilities, pupils with moderate intellectual disabilities, pedagogical conditions for the formation of basic learning actions, methodological techniques, special (correctional) school.
Введение. Одной из основных тенденций развития современного образования является концепция образования на протяжении всей жизни человека. Такое образование обеспечивает адаптацию к быстро меняющимся условиям и поддерживает процесс непрерывного развития личности человека, его социальной роли. В связи с этим возрастает значение повышения эффективности учебного процесса за счет поиска новых, более эффективных путей развития умений и знаний, так и совершенствования средств и методов обучения с учетом потенциальных способностей обучающихся.
На основании Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составлена примерная адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Важными предполагаемыми результатами овладения данной программы является формирование у обучающихся с нарушением интеллектуального развития базовых учебных действий (БУД). Базовые учебные действия -это достижения, на освоение которых будет нацелена основная деятельность учителя. В примерной адаптированной основной общеобразовательной программе базовые учебные действия описываются как навыки закладывать которые необходимо, как в процессе учебной деятельности, так и во внеурочной деятельности.
Базовые учебные действия уточняют требования Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к личностным и предметным результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы.
Формирование базовых учебных действий охватывает побудительную часть процесса обучения; операционную часть процесса обучения, состоящую из набора базовых учебных действий, дающих возможность реализоваться в процессе изучения различных учебных предметов; регулятивную часть, охватывающую способности действовать согласно цели и плану деятельности, проектировать привычный вид деятельности, осуществлять контроль и оценку результатов деятельности, с опорой на организующее воздействие учителя.
Личностные базовые учебные действия дают возможность обучающемуся на доступном для него уровне получить представления о социальных ролях и их функциях, а также включить его в образовательный процесс на базе заинтересованности, как к процессу организации, так и к содержанию. Охватывают следующие компоненты: понимание новой роли - ученик, который заинтересован процессом обучения; самостоятельное выполнение учебного задания.
Очевидно, что личностные базовые учебные действия выступают составной частью учебной деятельности при освоении каждого учебного предмета. Также в настоящее время определено содержание развития личностных базовых учебных действий согласно возрасту школьников.
Изложение основного материала статьи. С целью выяснения состояния сформированности личностных базовых учебных действий у обучающихся с нарушением интеллектуального развития был проведен констатирующий эксперимент.
В исследовании принимали участие 125 школьников: из них 79 обучающихся с нарушением интеллектуального развития, легкое (17 учеников 2-х классов и 62 ученика 3-х классов) и 46 обучающихся с нарушением интеллектуального развития, умеренное (33 ученика 4-х классов и 13 учеников 5-х классов).
Нами был разработан диагностический комплекс с учетом требований к результатам освоения учебного материала обучающимися в соответствии с примерной АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и программ по математике для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (в сборнике программ под ред. В.В. Воронковой), дающий возможность зафиксировать состояние сформированности личностных базовых учебных действий у обучающихся нарушением интеллектуального развития, легкое и у обучающихся нарушением интеллектуального развития, умеренное в ходе решения текстовых задач.
С целью оценки личностных базовых учебных действий были выделены показатели: демонстрировать любопытство в процессе работы над задачей; показывать самостоятельность в ходе работы над задачей; быстро включаться в работу по ответу на главный вопрос арифметической задачи; уметь доводить работу над текстовой задачей до конца. В полной мере оценить сформированность последнего показателя не представлялось возможным, потому, что экспериментатор все время находился рядом с испытуемым и организовывал его деятельность. Оценивание проводилось от 0 до 3 баллов.
Школьникам предлагались для решения текстовые арифметические задачи, сюжет которых был достаточно простым, слова доступными, что не должно было вызывать трудностей в процессе работы.
Второклассникам с нарушением интеллектуального развития, легкое для решения были предложены простые арифметические задачи на уменьшение числа на несколько единиц, на нахождение суммы двух чисел, на увеличение числа на несколько единиц, на нахождение остатка.
Для обучающихся третьих классов с нарушением интеллектуального развития, легкое для решения были выбраны простые текстовые задачи, раскрывающие термин «увеличение на несколько единиц», «уменьшение на несколько единиц», поскольку связано со сравнительно замедленным формированием понятия «больше на несколько единиц», «меньше на несколько единиц», выявленное на основе собственного наблюдения, когда школьники учились во втором классе и разбирали такие задачи. Обучающимся третьих классов также для решения были предложены составные арифметические задачи.
Ученикам четвертых и пятых классов с нарушением интеллектуального развития, умеренное нужно было решить простые арифметические задачи на увеличение числа на несколько единиц, на нахождение остатка, на уменьшение числа на несколько единиц, нахождение суммы двух чисел.
Изучение состояния личностных базовых учебных действий у обучающихся с нарушением интеллектуального развития, легкое показало отсутствие заинтересованности у большинства обучающихся начальной школы в ходе работы, низкую самостоятельность, которая связана с непониманием последовательности операций, неуверенностью в себе, с трудностями включения в процессе решения задачи, в связи с этим требовалось содействие экспериментатора. Мы установили, что количество третьеклассников, у которых сформированы личностные базовые учебные действия выше по сравнению с второклассниками.
В процессе эксперимента, нами была установлена позитивная динамика формирования личностных базовых учебных действий у обучающихся с нарушением интеллектуального развития от второго к третьему классу.
Изучение сформированности личностных базовых учебных действий у обучающихся с умеренной умственной отсталостью показало отсутствие заинтересованности в выполнении действий у большинства обучающихся, крайне низкую самостоятельность, которая связана с повышенной тревожностью и неуверенностью, обучающиеся быстро включались в решение задачи и даже пытались решить ее, не дослушав до конца, но также быстро и теряли стремление к продолжению работы. Мы установили, что число обучающихся пятых классов, у которых сформированы личностные базовые учебные действия на 11% выше по сравнению с количеством обучающихся четвертых классов.
Таким образом, у обучающихся с нарушением интеллектуального развития, умеренное обнаружена положительная динамика в развитии личностных базовых учебных действий от четвертого к пятому классу, что указывает на перспективу их становления, но в более поздние сроки, потому, что у школьников наблюдается явная темповая задержка в их формировании.
По окончанию эксперимента нами был проведен сравнительный анализ состояния личностных базовых учебных действий у обучающихся с легкой и умеренной умственной отсталостью, позволяющий сделать вывод о том, что количество обучающихся с легкой умственной отсталостью, которые овладели личностными базовыми учебными
действиями (обучающийся способен самостоятельно применять базовые учебные действия) в 2 раза больше в сравнении с учениками с умеренной умственной отсталостью.
Итак, полученные эмпирические данные по результатам проведенного исследования дают нам основания говорить о необходимости подготовки особых педагогических условий, а также соответствующих коррекционно-педагогических приемов работы по развитию личностных базовых учебных действий.
Учитывая уровень сформированности личностных базовых учебных действий у обучающихся с нарушением интеллектуального развития, мы определили педагогические условия, способствующие их эффективному формированию:
• Создание положительной мотивации при развитии личностных базовых учебных действий. У обучающихся с нарушением интеллектуального развития недостаточно развита любознательность, в сравнении с нормально развивающимися ровесниками они меньше испытывают потребность в познании, в приобретении знаний. Ю.Ю. Пумпутис указывал, что школьник может быть заинтересован в выполнении задания, при условии, что приобретенные знания ученик сможет применить в своей бытовой или профессиональной деятельности. Предметно-практическая деятельность является базой для формирования познавательного интереса, поскольку дает возможность понимать и усваивать на доступном уровне сложный абстрактный материал, в том числе и математический. Также мы предполагаем, что изучаемый материал, необходимо связать с нуждами школьников, с их собственным опытом и семьи, а также иметь для школьников жизненное значение и представлять для них практическую ценность, что позволит пробудить у них стойкое желание и живой интерес. Использование дидактических игр, занимательных упражнений и современного технического средства - интерактивной доски Smart Board способствует формированию интеллектуальных интересов. Применение Smart Board позволяет сделать процесс обучения более интересным, даже у неуспешного обучающегося возникает стремление заниматься, обучающиеся ощущают себя увереннее, не единожды хотят выходить к доске. Выполнение упражнений на интерактивной доске воспринимается обучающимися как игра. В этой ситуации обучающиеся демонстрируют инициативность, возрастает их выносливость и работоспособность. Использование интерактивной доски способствует повышению уровня процесса обучения. Кроме того, следует поддерживать старания школьников, потраченные на выполнение задания, мотивировать к будущим результатам, фиксировать даже незначительное движение учеников вперед. Нужно стимулировать стремление обучающихся узнать новое, научиться новому.
• Использование алгоритмизации для развития базовых учебных действий. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что для многих школьников характерны хаотичные действия, отсутствие последовательности в процессе работы над задачей. Поэтому требуется алгоритмизация этого процесса, чтобы обучающиеся осознавали причинно-следственные связи своих действий, понимали значение каждого этапа работы над задачей и его места в ряду последовательных операций по ее решению. Использование алгоритмического приема, при развитии личностных базовых учебных действий содействует выработке навыков, позволяющих в дальнейшем самостоятельно выполнять задание.
• Создание предпосылок для результативного формирования личностных БУД. С целью эффективного развития личностных базовых учебных действий желательно выделить предварительный этап, направленный на создание базы. Анализ результатов исследования показал низкий уровень познавательных интересов, неспособность проводить анализ и делать выводы, кроме того, слабо обобщенный и крайне бедный жизненный опыт, приводит к тому, что, приступая к разбору текстовой задачи обучающиеся, не осознают конечной цели и, что в процессе деятельности способы поведения обучающихся не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным успехам.
• Организация метапредметного характера развития личностных базовых учебных действий. Поскольку с целью закрепления сформированного БУД школьники с нарушением интеллектуального развития нуждаются в разноплановых и многократных способах работы, поэтому в структуру работы необходимо включать интегрированные задания, требующие переноса единых учебных действий на разнообразный образовательный материал, на другие дисциплины (речевая практика, мир природы и человека и др.), и обязательно в окружающую жизнь.
• Обеспечение дифференцированного подхода. Для эффективного развития личностных базовых учебных действий у школьников с нарушением интеллектуального развития педагогу следует определить скрытые способности и возможности каждого ученика с тем, чтобы определить механизмы его включения в фронтальную работу класса, обращая внимание на тяжесть нарушения и особенности психофизического развития. В процессе проведения такой работы, целесообразно использовать дифференциацию содержания учебных заданий по степени трудности, по объему учебной информации, по степени самостоятельности учеников в ходе развития личностных БУД.
Учитывая выделенные условия нами были разработаны приемы работы, способствующие формированию личностных базовых учебных действий у обучающихся начальной школы с нарушением интеллектуального развития.
В связи с тем, что к моменту знакомства с понятием «арифметическая задача» многие первоклассники не владеют техникой чтения, поэтому на первое место выходит способность обучающихся сосредоточенно слушать текст, который предлагает педагог, и верно изображать ту ситуацию, которая описана в условии задачи. Как раз опираясь на свое видение ситуации, заданной условием задачи, школьник будет определять арифметическое действие, необходимое для верного решения задачи. С этой целью на первых уроках нами были предложены арифметические задачи, отражающие жизненные ситуации, связанные с опытом обучающихся и интересные для них, а также использование имен детей, обучающихся в классе.
Начиная, с первого класса мы учим обучающихся, что задача - это не придуманное и навязанное педагогом задание, а важная проблема, которую придется решать сейчас, сегодня, завтра, на этой неделе. Обучающимся следует воспринимать задачу не как набор слов и предложений, записанных в учебнике, а как рассказ, взятый из реальной жизни, из игры, книги, мультфильма и предложенный для разрешения важного вопроса. Поэтому после решения интересной и значимой для обучающегося задачи изменяется и его позиция, например, «Когда пойду в магазин, смогу посчитать сдачу» или «Маме расскажу, сколько нужно овощей для салата».
Также считаем, что наиболее значимым моментом в процессе развития заинтересованности к работе над арифметической задачей является учет групповых интересов школьников класса. Необходимо применять принцип дифференцированного подхода при выборе задач, поэтому можно разделить на группы обучающихся класса с учетом их интересов.
При формировании мыслительных процессов у обучающихся с нарушением интеллектуального развития большая роль принадлежит использованию внешних опор (М.Н. Перова). В качестве использования внешних опор мы разработали алгоритм работы над задачей, который позволяет развивать у обучающихся способность без помощи педагога работать над арифметической задачей. Мы специально учили обучающихся, с чего начинать, как анализировать текст задачи, как устанавливать связь данных и искомого, чем заканчивать решение, как формулировать ответ, то есть мы формировали умение мысленно составлять план работы над задачей.
Работая с индивидуальным алгоритмом, ученики читали задания про себя, а при комментировании действий получали меньшую помощь педагога. Это позволило обучающимся самостоятельно решать задачу, все меньше прибегая к алгоритму, то есть можно считать, что они усвоили всю систему работы над задачей. Обучающиеся, которые достаточно усвоили последовательность работы над задачей, мы советовали пропускать некоторые этапы алгоритма работы и постепенно свертывать рассуждения, однако некоторым обучающимся нужно будет использовать этим алгоритм более длительное время.
Также с целью лучшего запоминания последовательности этапов работы при решении арифметических задач мы использовали прием памяти: «5 пальцев - 5 действий». Каждый палец на руке «соответствовал» последовательности разбора арифметической задачи, например, мизинец - «Какие данные известны в задаче?», безымянный палец - «Назови главный вопрос задачи?», средний палец - «Составляй краткую запись», указательный палец - «Пиши решение», большой палец - «Пиши ответ».
С целью оценки состояния сформированности личностных базовых учебных действий нами был проведен контрольный эксперимент, показавший, что устойчивая заинтересованность (сохранившаяся от начала до конца решения арифметической задачи) наблюдалась у 27% обучающихся (до обучения - у 17%); 30% обучающимся в начале предъявления текстовой задачи требовалась помощь экспериментатора для дальнейшей работы над ней (до обучения - 23%); 27% обучающихся начинали решать предложенные задачи, но через 5-7 минут истощались, заинтересованность пропадала, повышалась отвлекаемость и соответственно допускались ошибки (до обучения - 33%); у 17% обучающихся наблюдалось безразличное отношение к процессу решения арифметической задачи на протяжении всего обследования (до обучения - у 27%).
Анализ проявления самостоятельности по ходу работы над арифметической задачей показал, что 20% обучающихся самостоятельно выполняли действия для решения текстовой задачи, без помощи экспериментатора (до обучения - 14%); 33% обучающихся из-за неустойчивости внимания, неуверенности в себе и повышенной отвлекаемости затруднялись решать задачи (ожидали поддержки со стороны экспериментатора) (до обучения - 23%); 27% обучающихся самостоятельно не решали задачи вследствие неумения/незнания последовательности действий (до обучения - 33%); 20% обучающихся самостоятельно задачи не решали по причине поверхностного или нестойкого интереса (до обучения - 30%).
Изучение того, как школьники быстро включались в процесс решения арифметической задачи показал, что 20% обучающихся сразу же приняли задание и проявили готовность к его выполнению (до обучения - 14%); 27% обучающихся включались в работу медленно и приступали к решению, только после того, как экспериментатор побуждал их к действию (до обучения - 23%); 36% обучающихся быстро включались в процесс, однако как только сообщали действие, с помощью которого нужно решить задачу, думали, что задание выполнено (до обучения - 40%); 17% обучающихся крайне медленно, неохотно приступали к разбору арифметических задач (оглядывались по сторонам, постоянно отвлекались) (до обучения - 23%).
Выводы. В результате применения в образовательном процессе предложенных педагогических условий и приемов работы показано их положительное влияние на формирование личностных базовых учебных действий у школьников с нарушением интеллектуального развития.
Литература:
1. Кузма, Л.П. Системный подход к формированию базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью / Л.П. Кузма, Л.А. Клещева // Кубанская школа. - 2016. - № 3. - С. 39-43.
2. Малофеев, Н.Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии / Н.Н. Малофеев // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2018. - №190. - С. 8-15.
3. Скира, Е.В. Формирование базовых учебных действий у младших школьников с легкой умственной отсталостью на уроках математики / Е.В. Скира // Дефектология. - 2019. - № 2. - С. 54-62.
4. Скира, Е.В. Педагогическая технология формирования базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников / Е.В. Скира // Педагогическое образование: новые вызовы и цели. VII Международный форум по педагогическому образованию: сборник научных трудов. - Казань: Издательство Казанского университета, 2021. -С. 129-136.
5. Скира, Е.В. Развитие базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью в процессе обучения решению арифметических задач / И.М. Яковлева, Е.В. Скира // Специальное образование. - 2022. - №1 (65). - С. 150-161.
6. Скира, Е.В. Педагогические условия формирования базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью на уроках математики / Е.В. Скира // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2022. - №1 (91). -С. 14-17.
7. Скира, Е.В. Формирование базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников в процессе обучения решению арифметических задач: автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.03 / Скира Елена Васильевна. -Москва, 2020. - 26 с.
8. Яковлева, И.М. Развитие методических основ преподавания математики в специальной (коррекционной) школе / И.М. Яковлева, М.Н. Перова // Инновации в образовании. - 2013. - № 9. - С. 60-66.
