CC BY
11
дискуссия
журнал научных публикаций
А. Т. Зверева, канд. пед. наук, Ю. С. Малышева, соискатель, кафедра педагогики,
Курганский государственный университет,
г. Курган, Россия,
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПОСРЕДСТВОМ МАТЕМАТИКИ
Требования к личности молодого специалиста общество предоставляет в форме социального заказа, который находит свое отражение в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), Федеральной Программе развития образования в Российской Федерации. Анализ перечисленных документов показывает, что обществом на данном этапе востребован нравственный инженер — специалист, обладающий определенным набором личност-но-значимых качеств (ЛЗК).
Новый компетентностный подход к созданию ФГОС ВПО предполагает оценивать качество профессионального образования посредством контроля накопленных за период обучения компетенций выпускника, которые позволяют ему успешно работать в избранной профессиональной сфере, приобрести целый набор социально-личностных и общекультурных качеств, способствующих в дальнейшем его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда. Данный подход в настоящее время широко используется в исследованиях, касающихся модернизации образования (М. Ф. Беликова-Анкваб1, Е. Ю. Комаро- вые установки будущего специалиста, кото-
Все в большей мере обучаемые должны уметь самостоятельно ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, причем не только профессиональной.
ва2, Г. Р. Ломакина3 и др.). В терминах Европейской образовательной системы понятие компетенции, помимо когнитивной и опе-рационно-технологической составляющих, включает также мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, определяющие систему ценностных ориентаций (ЦО) выпускника. Другими словами, компетенции имеют комплексный, интегральный характер, включающий совокупность знаний, умений и навыков и социально-личностных качеств выпускника.
Таким образом, для более успешного формирования компетенций требуется наличие определенных ЛЗК. Перед нами стоя— ли задачи: 1) определить перечень ЛЗК будущих инженеров, которые служат фундаментом для формирования профессиональных компетенций и могут быть успешно сформированы в процессе обучения математике; 2) разработать педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования каждого из выделенных ЛЗК.
Под личностно-значимыми качествами студентов инженерных специальностей авторы будут понимать ценностно-смысло-
дискуссия t
журнал научных публикаций Щ
рые он усваивает в специально созданных условиях образовательной деятельности, направленных на социализацию, развитие, саморазвитие, самореализацию, самоопределение личности.
Анализ психо л ого-педагогической теории, практики вузовского обучения, многолетний опыт авторов статьи по подготовке будущих инженеров в процессе преподавания математики позволил нам выделить следующий состав ЛЗК: критичность и гибкость мышления, самостоятельность, активность, ответственность. Данные ЛЗК являются основанием для ЦО, способствующих успешной социализации и профессиональной самореализации обучающихся.
Критичность мышления в том мировоззренческом (ценностном) направлении, которое было задано с позиции эволюции, способствует становлению готовности к более объективной оценке своей деятельности на основе знаний. Гибкость мышления способствует становлению рефлексивности, способности пересматривать свои взгляды. Активность лежит в основе формирования конструктивности и инициативности. Ответственность связана с моралью и является основанием социальной ответственности, которую А. В. Кирьякова и Т. А. Ольховая относят к ценностям гражданского обще-ства4. Многие исследователи (В. Горбунов, Л. Ефремов и др.) отмечают, что все в большей мере обучаемые должны уметь самостоятельно ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, причем не только профессиональной5.
На основе аксиологического, личност-но-деятельностного, компетентностного подходов нами выделен следующий комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность решения поставленной задачи: модель, состоящая из целевого, содержательного, процессуального, инструментального, результативного компонентов;
технология, включающая ориентировочно-мотивационный, поисково-исследовательский, практический, рефлексивно-оценочный этапы; модульно-рейтинговая система оценки уровня ЛЗК.
Основным критерием достижения цели является переход студента на более высокий уровень ЛЗК по сравнению с первоначальным. Авторами статьи было рассматре-но 3 уровня ЛЗК: низкий, средний, высокий. Характеристика каждого из уровней и критерии их достижения представлены в табл. 1.
Мониторинг достижения того или иного уровня осуществляется после изучения каждого учебного модуля. Для определения итогового показателя использован коэффициент СП — это среднее арифметическое уровня достижения показателей каждым студентом в рамках одного модуля, для которых были составлены таблицы. Данные по одной из групп представлены в табл. 2., где I — критичность мышления, II — гибкость мышления, III — самостоятельность, IV — активность, V — ответственность.
В основу содержательного, процессуального и результативного компонентов модели положены принципы личностно-деятельностного подхода к выстраиванию процесса обучения (сформулированы А. О. Кошелевой6): 1) становление обучающегося как личности через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития; 2) обеспечение психолого-педагогической поддержки интеллектуального развития и личностной зрелости обучаю-
Таблица 1
Критерии и уровневые показатели ЛЗК студентов инженерных специальностей
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Мотивационно-ценностный критерий Желание овладеть методами решения специальных заданий для формирования ЛЗК, признание ценности этих качеств для будущей профессиональной деятельности
Мотивы глубокие, становятся целью Мотивы развиты Мотивы поверхностны, проявляются ситуативно или отсутствуют
Когнитивный критерий Знает основные теоретические положения, лежащие в основе решения специальных заданий, владеет способами работы с научно-методическими источниками знаний, справочниками и словарями по математике
Знания систематизированные, глубокие, осознанные. Самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию Знания глубокие, но не выстроены в систему и не в полной мере осознаны Знания поверхностные, отрывочные, бессистемные, личностно не осознаны
Деятельностный критерий Студенты умеют: формулировать свою потребность в математическом знании; эффективно осуществлять поиск нужного математического знания во всем комплексе информационных ресурсов; адекватно отбирать и оценивать математическое знание; применять математические знания в учебной деятельности; строить математические модели
Все умения сформированы на творческом уровне Умения сформированы на продуктивном уровне Умения проявляются на репродуктивном уровне
Таблица 2
Уровни достижения показателей в экспериментальной группе
№ Ф.И.О. Уровень достижения показателей СП
студента I II III IV V
1. Иванов И. И. 1 1 1 2 1 1,2
2. Петров П. П. 1 1 1 1 1 1
щегося в вузе; 3) формулировка образовательных целей и постановка учебных задач с учетом личностной картины учебного процесса; ценностно-смысловая интерпретация изучаемого профессионального материала; 4) использование личностного потенциала профессорско-преподавательского состава для актуализации мотиваци-онной сферы обучающихся в вузе, развития профессиональной рефлексии личности; 5) развитие представлений обучающихся об учебном процессе как о процессе становления личности; 6) развитие самооценки обучающихся и достижения личностной зрелости в различных видах деятельности в вузе (учебной, научно-исследовательской, общественно-социальной).
Деятельность обучаемых организуется через выполнение ими специально разра-
ботанных заданий. С целью формирования критичности мышления нами были разработаны по каждому из модулей задания с недостающими данными, которые еще можно назвать «неполные задачи». Смыслом заданий данного типа является то, что студентам предлагается определить данные, которые необходимо добавить, чтобы можно было найти решение поставленной задачи. Только усвоив материал модуля, можно указать на недостающие данные. Обучающийся должен «перебрать» возможные варианты и выбрать наиболее подходящий, то есть «тщательно и всесторонне проверить все выдвигаемые положения и выводы», что составляет основу критичности ума.
Для формирования гибкости мышления студентам предлагались задания следу-
ющих типов: задачи, допускающие несколько способов решения; задачи, требующие конструирования нового способа из ранее изученных; задачи, требующие необычный способ решения и др. Кроме того, в процессе формирования ЛЗК используются задания на заполнение пропусков в утверждениях, на классификацию, на распознавание метода решения и т. д. Задачник по модулю «Дифференциальные уравнения. Функции многих переменных» содержит 100 разнообразных заданий.
Составив специализированные дания, нам необходимо было определить, каким образом использовать их в учебном процессе. В современных технологиях об-
за-
учения (Х. Ж. Ганеева, О. Б. Епишевой, Л. Г. Петерсон и др.) учебный цикл разбивается на следующие этапы: ориентировочно-мотивационный; поисково-исследователь-
Таблица 3
Виды заданий на каждом из этапов учебного цикла
Этап учебного цикла Виды заданий
1. Ориентировочно-мотивационный 1) составление задач, примеров; 2) задания на математическое исследование или описание какого-либо процесса (физического, химического и т. д.)
2. Поисково-исследовательский 1) по данной схеме или таблице воспроизвести материал; 2) составить опорный сигнал (схему, таблицу, рисунок) для запоминания по какой-либо теме; 3) заполнить пропуски; 4) задания с лишними или недостающими данными.
3. Практический 1) установить соответствие между данными терминами и символами (обозначениями), объектами и их свойствами или наоборот; 2) заполнить пропуски; 3) воспроизвести опорный сигнал (схему, таблицу, рисунок); 4) выявить лишние или недостающие данные; 5) найти ошибку в рассуждениях
4. Рефлексивно-оценочный Целесообразно применение всех видов заданий, которые были перечислены ранее. Кроме того, студентам предлагаются критерии качественной оценки своей учебной деятельности
Таблица 4 Формы контроля ЛЗК
Качества Форма контроля
I Критичность мышления Выполнение заданий с недостающими данными
II Гибкость мышления Составление задач по предложенным базовым данным
III Самостоятельность Поиск информации в заданном направлении (написание рефератов, поиск доказательств некоторых теорем и т. д.)
IV Активность Активное участие в проведении практических и лекционных занятий, посещение консультаций, своевременное выполнение заданий из типовых расчетов
V Ответственность Оценивание посещения лекционных и практических занятий, своевременных отчетов по самостоятельной работе
дискуссия
журнал научных публикаций
ский; практический; рефлексивно-оценочный. Путем экспериментальной проверки авторами статьи сформулированы рекомендации по использованию видов заданий на каждом из этапов (табл. 3.).
В ходе экспериментальной работы ЛЗК диагностировались с помощью выполнения заданий тестового характера. Для этого по каждому модулю разработаны дидактические материалы, при помощи которых определяются уровни развития перечисленных качеств и критерии отнесения результатов контроля к определенному уровню. Для выявления уровня сформированности выделенных ЛЗК определены формы контроля, которые отражены в табл. 4.
По итогам рейтингового контроля авторами было произведено деление студентов на три группы по уровню достигнутых результатов. Показатели, по которым тот или иной студент относится к определенному уровню, представлены в табл. 5.
Совокупность результатов всех уров-невых показателей ЛЗК определяет достижение определенного уровня сформиро-ванности ЛЗК для каждого студента. При сравнении результатов первой (модуль № 1) и последней (модуль № 7) диагностик, которые представлены в табл. 6, можно сделать вывод о том, что в контрольной
группе (КГ) количество студентов, обладающих высоким уровнем сформирован-ности ЛЗК, увеличилось на 4 %, среднем уровне — уменьшилось на 12 %, на низком уровне — увеличилось на 8 %. В экспериментальной группе (ЭГ) произошло увеличение студентов среднего и высокого уровней на 22,75 % и 4,53 % соответственно. Число студентов низкого уровня уменьшилось на 27,27 %. Данные табл. 6 наглядно показывают, что процесс формирования ЛЗК в ЭГ имеет более положительную динамику чем в КГ.
Для более достоверной оценки качественного роста уровня сформированности ЛЗК студентов ЭГ и КГ на завершающем этапе экспериментальной работы по отношению к исходным данным был вычислен коэффициент:
а + 2Ь + 3с
С =------,
р 100
где а, Ь, с — процентное выражение количества студентов, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях соответственно7. По данным табл. 6 можно сделать вывод о том, что первоначально значения коэффициента в КГ и ЭГ отличались незначительно. В конце эксперимента произошел его рост в ЭГ и уменьшение в КГ, что свидетель-
Таблица 5
Показатели уровня сформированности ЛЗК*
Уровни сформированности Показатели Средний показатель СП
I II III IV V
Низкий [0;3] [0;3] [0;3] [0;3] [0;3] [0;1]
Средний (3;6] (3;6] (3;6] (3;6] (3;6] (1;2]
Высокий (6;9] (6;9] (6;9] (6;9] (6;9] (2;3]
* При одном и том же количестве набранных баллов, например, если студент набрал 3 балла, авторы не могут данного студента отнести и к низкому, и к среднему уровню. [] — означает включение в данный промежуток. () — означает, что данное число в промежуток не включаем.
Таблица 6
Результаты исследования уровня сформированности ЛЗК студентов на начало и конец эксперимента
Уровни КГ ЭГ
Модуль № 1 Модуль № 7 Модуль № 1 Модуль № 7
Кол.ч. % Кол.ч. % Кол.ч. % Кол.ч. %
Низкий 12 48 14 56 11 50 5 22,73
Средний 9 36 6 24 7 31,8 12 54,55
Высокий 4 16 5 20 4 18,2 5 22,73
Ср. 1,680 1,640 1,682 2,000
ствует об эффективности проведенной экспериментальной работы.
Таким образом, полученные результаты эксперимента позволяют рассматривать предложенный комплекс педагогических условий как важный инструмент в реализации личностно-деятельностного, аксиологического и компетентностного подходов. Проведенное исследование имеет практическую значимость, так как может быть использовано в практике профессиональной подготовки специалистов технического профиля. I'
1. Беликова-Анкваб М. Ф. Коммуникативная компетентность в профессиональной подготовке медицинских работников // Дискуссия: журнал научных публикаций. 2011. № 7 (15) сентябрь. С. 76-80.
2. Комарова Е. Ю. Навигатор интеллектуально-профессионального развития обучающихся в условиях
реализации компетентностного подхода // Дискуссия: журнал научных публикаций. 2011. № 10 (18) декабрь. С. 98-103.
3. Ломакина Г. Р. Проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием // Дискуссия: журнал научных публикаций. 2012. № 2 (20) февраль. С. 144-147.
4. Кирьякова А. В., Ольховая Т. А. Реализация аксиологического подхода в университетском образовании // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 124-128.
5. Горбунов В., Ефремов Л. Гуманитаризация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1999. № 9. С. 34-38.
6. Кошелева А. О. Становление личностной зрелости будущих специалистов в инновационных условиях высшего профессионального образования: монография - Елец, 2009.
7. Веремей О. М. Формирование ценностных ори-ентаций студентов в процессе обучения основам архитектуры: дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004.
