CC BY
61
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru УДК 373.510
Формирование культуроведческой компетенции на уроках русского языка (в русле диахронического подхода)
М. А. Казазаева
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
Аннотация. Статья посвящена изменениям, происходящим в системе общего образования, которые связаны с преобразованием современной научной парадигмы, что на практике выражается в расширении традиционного системного подхода при изучении и описании языковых единиц элементами их исторического комментирования. Автор статьи на примерах из практики школьного преподавания показывает, что для эффективной реализации ком-петентностного подхода, прописанного в федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения, учитель должен обладать хорошей научной подготовкой, что особенно важно при работе над формированием у обучающихся такой значимой компетенции, как культуроведческая. В статье приведены примеры организации деятельности учителя по формированию данной компетенции с использованием таких методов работы, как частично-поисковый и исследовательский. Отдельно рассматривается методика работы с национально-маркированной лексикой на примере анализа лексемы с культурным компонентом «род». Результатом работы является обоснование тезиса о необходимости внедрения в практику школьного преподавания элементов исторического комментирования фактов современного русского языка, что могло бы способствовать, в синтезе с традиционным синхронным подходом, расширению представлений обучающихся о роли и значении родного языка, формированию у них мотивации к его углублённому познанию. В заключении содержится вывод о том, что при изучении русского языка должны учитываться его тесные связи с культурными, общественно-историческими и духовными вехами формирования русского народа и русской культуры.
Ключевые
слова: федеральный государственный образовательный стан-
дарт, образовательная деятельность, содержание образования, компетентностный подход, диахронические процессы в лингвистике, исторический комментарий языковых фактов, русский язык, лексика с национально-культурным компонентом.
Для цитирования: Казазаева М. А. Формирование культуроведческой компетенции на уроках русского языка // Педагогический ИМИДЖ. 2019. Т. 13. № 1. С. 46-56 . DOI: 10.32343/2409-5052-2019-13-1-46-56.
Дата поступления статьи в редакцию: 12 октября 2018 г.
В современном языкознании последних десятилетий произошли значительные изменения, связанные, прежде всего, с заменой парадигмы научного описания мира: си-стемоцентрическое описание фактов окружающей действительности, свойственное научной мысли, постепенно заместилось антропоцентрическим подходом, когда в центр изучения языковой системы ставится её создатель и носитель - человек, и наибольший интерес у исследователей вызывает вопрос: как в языке отражаются общечеловеческие, национально-культурные и индивидуальные свойства говорящего. Эти изменения не могли не затронуть систему преподавания русского языка как в высшей школе, так и в школе общеобразовательной.
В федеральном государственном стандарте российского образования (ФГОС) второго поколения особое внимание уделено компетентностному подходу как важнейшей основе формирования личностных характеристик обучающихся. При обучении русскому языку в числе других компетенций указана культуроведческая, в содержание которой включается не только «освоение языка как формы выражения национальной культуры», но и изучение взаимосвязи языка с историей народа, а также особенностей национально-культурной специфики русского языка [22].
Обучающимися эти знания и навыки осваиваются, прежде всего, на уроках русского языка и литературы. Однако содержание именно этой компетенции, по нашему мнению, прописано в федеральном государственном образовательном стандарте в наименьшем объёме. Речь идёт о языковой работе (предполагается работа со словарями), а также о работе в междисциплинарном ракурсе, связанной с анализом литературного текста. Анализ каких языковых единиц с национально-культурным компонентом должен проводиться и какой существует критерий оценки данно-
го компонента лексического значения? Нужны ли в данном случае учителю какие-либо специальные знания?
Да, безусловно, нужны. Эти знания лежат не только в области лексикологии современного русского языка, но, прежде всего, в области исторических дисциплин лингвистического цикла, таких как «История древнерусского языка», «Старославянский язык», а также «История русского литературного языка».
Проведение современного диахронического исследования требует от педагога наличия определённого ряда теоретических знаний, а также умений практического характера. К числу основных требований к уровню подготовки отнесём такие, как, во-первых, представление о системном подходе при освещении языковых фактов, во-вторых, знание основ междисциплинарного подхода, в-третьих, умелое комплексное применение методов и приёмов (описательного, сравнительно-исторического, структурного, ареального, типологического) применительно к объекту исследования - языку.
Так сложилось исторически, что в практике школьного преподавания распространение получил подход, согласно которому изучение учебной дисциплины «Русский язык» ведётся с позиций синхронной лингвистики. Что в целом оправдано. Согласно этому подходу факты языковой системы интерпретируются с позиций их современного состояния: того состояния, которое сложилось на данном этапе развития общества, во всей совокупности составляющих его языковых явлений, регулируемых общими правилами словоупотребления. При подобном подходе язык по большей части не рассматривается с точки зрения исторических условий его образования, а представляется (с достаточной степенью условности) как законченный продукт развития системы в целом. Всё правильно - с лингвистической точки зрения. И абсолютно неверно с точки зрения воспитания современного обучающегося. Давайте спросим себя: чему мы учим, выдавая вместо языка его видимость, вложенную в «прокрустово ложе» иногда неуклюжих правил с массой существующих исключений из них? Ведь порой даже одно и то же правило авторами разных учебных комплексов формулируется по-разному. В качестве наиболее показательного, на наш взгляд, примера можно рассмотреть правило, регулирующее написание корней с чередующимися гласными -лаг- / -лож-.
В учебном комплексе В. В. Бабайцевой, Л. Д. Чесноковой «Русский язык. Теория», относящемуся к числу базовых в современной школе, в формулировке правила указывается, что основным условием написания в указанных корнях гласной А является наличие после корня суффикса -а- («пишем, если за корнем находится суффикс -а-») [1, с. 70]. Похожую формулировку находим и в ряде других школьных учебников: например, в базовом учебном комплексе «Русский язык. 5 класс» Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцо-вой и др. [13, с. 33], а также в учебнике «Русский язык. 5 класс» Л. М. Рыбчен-ковой, О. М. Александровой, А. В. Глазкова, А. Г. Лисицына [17, с. 100].
В учебном комплексе под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта предлагается иной вариант формулировки указанного правила: здесь обращается внимание обучающихся на то, что корни -лож- и -лаг- являются чередующимися вариантами одного и того же корня, по причине чего безударный гласный в них произносится одинаково, но пишутся разные буквы. При этом в качестве основного условия, регулирующего выбор написания, авторы называют наличие
в корне чередующихся согласных г/ж («О пишется в корне -лож-, А - в корне -лаг-») [15, с. 110]. Таким образом, в представленном варианте можно увидеть намёки на историческое комментирование (отмечаются чередующиеся варианты одного и того же корня), но почему они появляются или хотя бы почему гласные произносятся одинаково, но пишутся по-разному, здесь не объясняется. То есть полноценное историческое комментирование, рассчитанное на расширение представлений обучающихся об истории своего языка и представленное в соответствии с их возрастными данными, и здесь не наблюдается.
Похожая информация, только в более сжатом виде, предлагается в учебнике Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой, И. В. Текучёва и др.: авторы ограничиваются тем, что указывают: в корне с чередованием -лаг- / -лож- безударный гласный звук перед Г обозначается буквой А, а перед Ж - буквой О [4, с. 91].
Это ли не показатель условности формулировок предлагаемых правил? В основном это касается традиционных написаний, связанных с реализацией в русском языке исторического принципа русской орфографии.
Да, учителя иногда отмечают, что детям может быть сложно понимать подобные отступления в виде комментирования истории возникновения фактов русского языка. Но ведь это вопрос компетентности преподавателя! И не боятся ли часто сами преподаватели отступать от привычного содержания урока? Ведь речь не идёт о развёрнутом, подробном рассказе, а только о небольшом пояснении к правилу, которое сделает усвоение более осознанным и свяжет изучение родного языка с родной же историей и культурой.
Проблема состоит в том, что при традиционном синхронном подходе за жёсткими границами правил и целого ряда сопутствующих им исключений школьник не видит живого родного языка, не понимает, не чувствует его как факт национальной культуры, отражающий, прежде всего, особенности национального характера, менталитета, а также круга тех понятий, которые принято обозначать термином «картина мира». Известно, что развитие каждой отдельной языковой системы - процесс длительный и по-своему уникальный. А потому преподавать его результат в виде высушенного остатка, состоящего из списка правил и исключений к ним, неэффективно и в какой-то степени неэтично.
Учитель со стажем подтвердит, насколько трудно даётся в школе усвоение родного языка, насколько мало он любим нашими детьми! Всё это имеет свои причины, состоящие также и в том, что за сухими строчками учебной литературы обучающиеся часто не могут проследить исторических корней языка, не видят закономерностей его генезиса, характерных, отличительных особенностей, выделяющих русский язык из круга других индоевропейских языков. Понимать - значит любить; трудно любить то, что скрыто за границами понимания.
Как известно из курса исторической грамматики русского языка, русский язык, прежде чем достичь современного состояния, прошёл длительный путь формирования, начиная с индоевропейского праязыка-основы (хотя есть возможность отыскать в нём и более древние включения, относящиеся к условному ностратическому макроязыку). Многие черты этого древнего праязыка можно до сих пор проследить в нашем современном языке практически на всех уровнях его системы и соотнести с целым рядом разделов школьного курса
преподавания русского языка. Так, упомянутые выше корни с чередующимися гласными в корневых морфемах, которые изучаются в начальной школе (-лаг-/ -лож-, -кос-/ -кас-, -бер- / -бир- и под.), относятся, по свидетельству учёных, к периоду распада индоевропейского языка-основы, а также к раннему общеславянскому периоду в истории нашего языка. Не все европейские языки, ведущие своё происхождение от общего индоевропейского языка, их сохранили, а в русском языке они есть и представлены в достаточном объёме. При этом живые, актуальные до сих пор для русского языка чередования, несмотря на то, что их возраст составляет (по разным оценкам) около 4,5 тыс. лет. Подобные комментарии, дополняющие знания обучающихся об истории формирования языка, помогут почувствовать древность родного языка, понять его значимость, увидеть особую роль в кругу других языков мира.
Однако, как указывал в своё время известный лингвист А. Мейе, нужно соблюдать особую осторожность, объясняя каждую славянскую форму из общеиндоевропейского языка, так как существование последовательных состояний языка предполагает различные стадии преобразования языковой системы, о деталях которых мы не всегда можем владеть вполне подробной и адекватной информацией [14, с. 151]. «Каждое преобразование, - пишет в этой связи Р. О. Якобсон, - .. .оценивается лишь по той роли, которую оно играет в данной системе» [24, р. 203]. Любое происходящее изменение, таким образом, с одной стороны, служит источником информации о системе [25, р. 662] и сигнализирует о перераспределении частных функций в том или ином звене системы; с другой стороны, оно вызывает к жизни новые преобразования и оказывается тем импульсом, который мотивирует дальнейшие изменения. Таким образом, язык совершенствуется, переходя от одной стадии развития к другой, чутко реагируя и подстраиваясь под изменения, происходящие во всех сферах жизни конкретного этноса, вбирая в себя факты духовных ценностей, социально-общественных отношений, культурологических контактов и многого другого.
Особенно наглядно происходящие в языке изменения можно проследить на примере лексики русского языка. К числу тех самых, упомянутых во ФГОСе, единиц языка, характеризующихся наличием национально-культурного компонента значения, относятся обширные семантические поля, объединённые такими важными для русского этнического самосознания архисемами, как «дом», «семья», «род» и многие другие.
В лингвистике существует термин «национально-маркированная лексика», под которой понимаются языковые единицы с ярко выраженным национально-специфическим колоритом, свойственные определённому этносу и его лингвистической культуре. У каждого этноса существует свой определённый набор понятий подобного рода; это так называемые общечеловеческие универсалии, такие, как время, пространство, долг, истина, ложь, милосердие, свобода, судьба, человек и под. Однако в каждой культуре есть свой круг специфических понятий. Так, к числу русских национальных понятий разные авторы причисляют такие, как воля, удаль, тоска (Д. С. Лихачев), дом, дорога, время (В. А. Маслова), душа, поле, даль, авось (А. Д. Шмелев), др.
Проследим, как можно организовать работу с лексикой подобного рода на примере одной из национально-маркированных лексем - «род».
По мнению многих исследователей культуры, понятие «род» является од-
ним из исконных русских понятий. В. В. Колесов указывает, что под понятием «род» в русской культуре всегда обозначались свои, близкие [12, с. 10]. В дальнейшем понятие рода расширилось и стало включать в себя не только родственников, но и близких людей. Таким образом, указанная лексема, безусловно, входила в круг важнейших языковых единиц, отражающих особенности русской культуры, быта и выражающих внутреннее мироощущение человека [12, с. 11].
Каким образом можно проводить работу над этой лексемой, формируя и развивая культуроведческую компетенцию у обучающихся? Подходы к анализу могут быть разными, в зависимости от уровня подготовки и широты интересов учителя. В первую очередь работа должна вестись с опорой на данные справочной литературы, прежде всего, словарей русского языка. Так, если мы обратимся к данным материалов для словаря древнерусского языка И. И. Срезневского [20, с. 135-138], то обнаружим у лексемы «род» наличие лексико-се-мантической парадигмы, состоящей из 16 значений, что, безусловно, свидетельствует о её большой значимости в период 1Х-Х1У вв. При этом в качестве основного автором словаря указано значение «рождение» [20, с. 135].
Выявленную парадигму можно сопоставить с материалами, представленными в толковых словарях современного русского языка. В этом случае можно обнаружить, например, что из 16 значений лексемы «род», отмеченных в указанном выше словаре И. И. Срезневского, имеют совпадения и используются в активной современной лексике лишь семь значений, которые и составляют ядро указанной лексемы сегодня [16, с. 372]. Кроме того, интересно сопоставить данные не одного, а целого ряда толковых словарей современного русского языка. В этом случае диапазон значений (и, соответственно, материала для лингвистического анализа) увеличивается.
Толковые словари позволяют нам проследить и динамику лексических изменений, происходящих в структуре слова, так как с течением времени изменения, происходящие в разных сферах жизни (общественной, социально-экономической, культурной), безусловно, способствуют изменению также и лексических характеристик слова. Например, у указанной лексемы «род» с течением времени в русском языке сформировались новые лексические значения: сорт, разновидность, обладающая каким-нибудь качеством или свойством; способ, образ, направление (деятельности) [16, с. 372]. Современные словари определяют понятие «род» как ряд поколений людей, которые происходят от одного предка и наследуют какое-либо социальное происхождение, национальность. Семантические сдвиги подобного рода свидетельствуют, прежде всего, о глубинных изменениях, подвижках в языковом народном сознании [19, с. 33]. Однако лексема «род» была и остаётся одной из значимых языковых единиц в составе лексики русского языка, занимая важное место в русской языковой картине мира. Причиной этому является то, что она содержит в основе своей семантической структуры важную для носителя русского языка культурологическую информацию.
Подобным же образом можно работать и с языковым материалом, представленным в других лексикографических справочниках: словарях синонимов, антонимов, словообразовательных, фразеологических и ассоциативных, сопоставляя, толкуя и анализируя не только наполненность семантического поля
исследуемой языковой единицы, но также состав её ядра, приядерной зоны и периферических областей; выявляя, анализируя, обобщая те изменения, которые произошли с указанной лексической единицей, прежде всего, на семантическом уровне.
Например, если в анализируемой лексеме «род» ядро представлено основным лексическим значением и лексико-семантической парадигмой, то состав приядерной зоны нашёл своё отражение в парадигматических отношениях, например, в синонимической парадигме, которую можно подробно проследить и описать на основе словарей синонимов. Анализ показал, что доминантой синонимического ряда, куда входит данное слово, в современных словарях является синоним «семья»; наибольшее количество членов синонимического ряда представлено в словаре синонимов русского языка под ред. А. П. Евгеньевой [18, с. 85]. Это является подтверждением того, что в русском языке и на современном этапе его развития лексема «род» имеет широкую синонимическую парадигму, это свидетельствует о достаточно высокой востребованности данного понятия в русской языковой культуре.
Результатами сопоставительного анализа словообразовательных гнёзд лексемы «род» может стать формирование представления о количественном составе словообразовательных гнёзд, присущих исконно русской лексике. Богатое словообразовательное гнездо лексемы «род», представленное в современных лексикографических справочниках, также служит дополнительным подтверждением сделанных нами выводов о значимости данного понятия.
Рассматривая периферию лексемы «род», можно обратиться к фразеологическим словарям русского языка, например, к словарю под редакцией проф. А. Н. Тихонова [21], здесь фразеологизмов, включающих в свой состав сему «род», насчитывается 11 единиц, «родной» - шесть, «родня» - три. В известном сборнике В. И. Даля «Пословицы русского народа» собраны пословицы с дериватом «Родина» в количестве 128 единиц, сопровождаемые противопоставленной по антонимическому признаку парой «Родина-чужбина» [8]. Все они также представляют интересную базу для рассмотрения и последующего анализа.
В историко-этимологическом словаре «Русская фразеология» представлены не только толкования фразеологизмов, но и раскрывается исходный образ каждого устойчивого выражения, указывается связь с различными фактами истории, народными верованиями и реалиями русского быта [2]. Очень интересен для анализа материал фразеологического словаря под ред. В. Н. Телии, дополненный также лингвокультурологическим комментарием [3]. Существуют и другие словари, каждый из которых имеет свои отличительные особенности.
Итак, формирование культуроведческой компетенции отвечает современным тенденциям, связанным с доминированием принципа антропоцентризма в современной лингвистике. Почему это важно для современной системы образования?
Все предыдущие десятилетия студенты и школьники, изучавшие курс русского языка в системе высшего и среднего образования, осваивали его исключительно в русле синхронного подхода к анализу языковых фактов, то есть в соответствии с системоцентрическим описанием разных уровней языка, применяя структурный метод и его приёмы анализа (компонентный анализ, анализ парадигматических, синтагматических, деривационных отношений и т. д.). Ди-
ахроническое описание языковых фактов при подобном подходе практически исключалось или сводилось к минимуму.
Тем не менее на современном этапе развития образования всё чаще стали звучать голоса в пользу того, чтобы исправить подобный перекос в преподавании. В результате длительных дискуссий учёная общественность пришла к выводу: синхронное описание языка невозможно считать законченным, полным и основательным без сочетания с описанием диахроническим [7, с. 11; 9, с. 116].
Если принять за аксиому, что любой язык живёт во времени, являясь неизбежным следствием эволюции человеческого общества, то становится понятным, что родной язык невозможно изучать оторванно от истории его образования. Ведь он тоже явление, прежде всего, историческое; ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что язык - продукт взаимодействия разных культурно-общественных факторов, влиявших на него в разные исторические периоды.
Тесное взаимодействие линий синхронии и диахронии в языке, по мнению учёных, процесс неизбежный. Но мы не должны их ставить на одну плоскость, смешивая при анализе тех или иных фактов языка. Сопоставление синхронного состояния языка с диахроническими процессами - то, что поможет обогатить языковую картину, сделав её полной, подробной, цельной. Хотя это достаточно противоречивый, по-прежнему сложный в применении на практике метод, требующий от учителя основательной научной базы. Однако современная практика преподавания всё более настойчиво требует от учителя расширять свой кругозор, подкрепляя процесс обучения элементами исторического комментирования языковых фактов.
Методисты тоже не стоят в стороне, отмечая необходимость введения элементов исторического комментирования в практику школьного преподавания [5]. Отметим, однако, что пособия, включающие в себя дополнительные сведения о русском языке и элементы его комментирования, появлялись и ранее. Например, нескольким поколениям учителей известно учебное пособие «Занимательно о русском языке» В. А. Иванова, З. А. Потихи, Д. Э. Розенталя [10]. Есть пособия, ориентированные на более углублённое изучение языковых явлений, рекомендованные, в том числе, для преподавания и на уровне высшей школы: «Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в школе: пособие для учителя» В. В. Иванова, З. А. Потихи [11]; «Историко-лингвистический комментарий фактов современного русского языка: сборник таблиц, упражнений, материалов для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов: учебное пособие» Л. А. Глинкиной, А. П. Чередниченко [6]; «Современный русский язык: историческое комментирование: учебное пособие» Н. Ю. Штрекер [23] и др. Их изучение и применение в практике преподавания русского языка - личный выбор каждого учителя. Но с течением времени всё более очевидным становится тот факт, что от применения элементов диахронического подхода преподавание русского языка только выигрывает.
Подводя итог вышесказанному, ещё раз отметим, что современное воспитание невозможно без привития любви к родному языку, к национальной культуре посредством языка. Для этого необходимо развитие понимания языка, уважения к его истории со всеми закономерностями его формирования. При этом преподавание родного языка следует вести максимально бережно и разносторонне, не обрезая родовой памяти, которая навсегда впечатана в такой мощный инстру-
мент, которым мы владеем, - язык. Основной, важнейшей целью современного обучения русскому языку должна стать, по нашему мнению, следующая: показать жизнь русского языка в его хронологической перспективе, в тесной связи с культурными, общественно-историческими, духовными вехами формирования и развития русского народа и русской языковой культуры.
Список литературы
1. Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория. 5-9 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений. М. : Дрофа, 2012. 319 с.
2. Бирих А. К., Мокиенко В. М., Степанова Л. И. Русская фразеология. Истори-ко-этимологический словарь [3-е изд., испр., доп.]. М. : Астрель, 2005. 928 с.
3. Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / отв. ред. В. Н. Телия [2-е изд., стер.]. М. : АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. 784 с.
4. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Комиссарова Л. Ю., Текучёва И. В., Исаева Н. А. Русский язык. 5 класс : учеб. для орг., осуществляющих общеобразоват. деятельность в 2 ч. Ч. 1 / под науч. ред. акад. РАО А. А. Леонтьева [4-е изд., перераб.]. М. : Баласс, 2015. 256 с.
5. Быстрова Е. А., Львова С. И., Капинос В. И. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие / под ред. Е.А. Быстровой. М. : Дрофа, 2004. 240 с.
6. Глинкина Л. А., Чередниченко А. П. Историко-лингвистический комментарий фактов современного русского языка: сборник таблиц, упражнений, материалов для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов : учеб. пособие. М. : Флинта : Наука, 2005. 208 с.
7. Горнунг Б. В. Единство синхронии и диахронии как следствие специфики языковой структуры // О соотношении синхронного анализа и исторического изучения языков : мат-лы дискуссии. М. : Изд-во Академии наук СССР, 1960. С. 5-21.
8. Даль В. И. Пословицы русского народа. В 2 т. Т. 2. М. : Художественная литература, 1989. 447 с.
9. Дронова Л. П. Синхрония и диахрония: отложенная встреча? // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2009. № 3 (7). С. 116-123.
10. Иванова В. А., Потиха З. А., Розенталь Д. Э. Занимательно о русском языке: пособие для учителя. Л. : Просвещение : Ленинградское отделение. 1990. 256 с.
11. Иванов В. В., Потиха З. А. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе: пособие для учителя [3-е изд.]. М. : Просвещение 1985. 160 с.
12. Колесов В. В. Древняя Русь: наследие в слове. Мир человека. СПб. : Филолог. фак. СПбГУ, 2000. 326 с.
13. Ладыженская Т. А., Баранов М. Т., Тростенцова Л. А. и др. Русский язык. 5 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений в 2 ч. Ч. 2 / науч. ред. Н. М. Шанский. М. : Просвещение, 2012. 176 с.
14. Мейе А. Общеславянский язык. М. : Изд-во иностр. лит., 1951. 491 с.
15. Разумовская М. М., Львова С. И., Капинос В. И. и др. Русский язык. 5 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. М. : Дрофа, 2012. 317 с.
16. Русский семантический словарь. Толковый словарь, систематизированный по
классам слов и значений в 6 т. Т. 1 / под ред. Н. Ю. Шведовой. М. : Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова 2002. 800 с.
17. Рыбченкова Л. М., Александрова О. М., Глазков А. В., Лисицын А. Г. Русский язык. 5 класс : учеб. для общеобразоват. орг. в 2 ч. Ч. 1 [4-е изд., испр.]. М. : Просвещение, 2014. 127 с.
18. Словарь синонимов: справочное пособие / под ред. А. П. Евгеньевой. Л. : Наука, 1975. 648 с.
19. Сошникова В. А., Казазаева М. А. Особенности функционирования лексемы «род» в русском языке // Актуальные проблемы филологии в современном научном и образовательном пространстве : сб. науч. ст. Иркутск : Аспринт, 2016. С.26-34.
20. Срезневский И. И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам // Издание отделения рус. яз. и словесности Императорской Академии Наук. В 3 т. Т. 3. СПб. : Тип. Имп. акад. наук, 1912. 910 с.
21. Тихонов А. Н. Фразеологический словарь русского языка. М. : Русский язык-Медиа, 2007. 338 с.
22. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный документ]. URL: https: минобрнауки.рф/документы/543 (дата обращения -10.10.2018).
23. Штрекер Н. Ю. Современный русский язык: историческое комментирование: учебное пособие для студентов вузов. М. : Академия, 2005. 240 с.
24. Jakobson R. Selected writings. 1971. 2 ed. Vol. 2. Word and language. The Hague. 752 p.
25. Lehmann W. P. Types of sound change // Procbedings of the IX International congress of linguists. London, 1964. P. 660-682.
Formation of Cultural Studies Competence in the Russian Language Lessons (Diachronic Approach)
Marianna A. Kazazaeva
Irkutsk State University, Irkutsk
Abstract. The article is devoted to the changes occurring in the system of general education, which are associated with the transformation of the modern scientific paradigm. In practice, when studying and describing the language units, the elements of historical commenting are added to the traditional system approach. The author of the paper using specific examples from the teaching practice shows that in order to implement the competency-based approach provided by the Federal State Educational Standard effectively, the teacher should have a good scientific background that is important for developing students' cultural studies competence. The article shows the ways of developing students' competence using research methods, and pays special attention to the technique for dealing with culture-specific language units (the case study «gender»). The result of the work is the substantiation of the thesis about the need to introduce the elements of historical commenting the facts of the modern Russian language into school teaching. It could help broaden students' knowledge about the role and meaning of the native language, increase their motivation. The author concludes that when studying the Russian language, it should be taken into account its close ties to the cultural, social and historical milestones of the Russian culture formation.
Keywords: Federal state educational standard, educational activity, educational content, competence-based approach, diachronic processes in linguistics, historical commentary of linguistic facts, the Russian language, culture-specific language units.
Казазаева
Марианна Алексеевна
кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры филологии и методики
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0003-1803-8026.
Педагогический институт, Иркутский государственный университет
664011, г. Иркутск, ул. Набережная, 6
тел.: +7(3952)200739 e-mail: [email protected]
Kazazaeva
Marianna Alekseevna
Candidate of Sciences (Philology) Associate Professor, Associate Professor of the Philology and Methods Department
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0003-1803-8026.
Pedagogical Institute, Irkutsk State University
6 Nizhnyaya Naberezhnaya St, Irkutsk, 664011
tel.: +7(3952)200739 e-mail: [email protected]
