CC BY
0
УДК/UDC 378.147 EDN GKKZCR
Бокова Мария Михайловна
старший преподаватель кафедры иностранных языков, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия им. профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», г. Воронеж
Волынкина Наталия Валериевна
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия им. профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», г. Воронеж
Bokova Maria M.
Senior Lecturer of the Foreign Languages Department, Military Educational and Scientific Center of the Air Force "N. E. Zhukovsky and Y. A. Gagarin Air Force Academy", Voronezh
Volynkina Natalia V.
Doctor of Sciences (Pedagogics), Associate Professor, Professor of the Foreign Languages Department, Military Educational and Scientific Center of the Air Force "N. E. Zhukovsky and Y. A. Gagarin Air Force Academy", Voronezh
ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
MILITARY UNIVERSITY CADETS' CRITICAL THINKING DEVELOPMENT: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECT
Аннотация. Одной из важнейших задач военного образования является обучение и воспитание будущих военных специалистов, обладающих критическим мышлением и способных принимать взвешенные решения. Однако в современной практике обучения будущих офицеров выявлено противоречие между необходимостью формирования у них критического мышления и недостаточным обоснованием сущности и структуры данной над-предметной компетенции. Следовательно, раскрытие теоретико-методологического аспекта проблемы является важным и актуальным. В ходе исследования определены компоненты критического мышления курсантов военного вуза (интеллектуальная зрелость, социально-психологическая мобильность и духовно-нравственный иммунитет); описаны те умения, которые следует развивать для формирования данной надпредметной компетенции у будущих военных специалистов. Предлагаемая трехмерная модель критического мышления курсантов позволяет обосновать особенности формирования каждого из компонентов в рамках целостного феномена.
Ключевые слова: критическое мышление, курсанты военных вузов, универсальная компетенция, интеллектуальная зрелость, социально-психологическая мобильность, духовно-нравственный иммунитет.
Abstract. One of the most important tasks of military education is the training and education of future military spe-
cialists with critical thinking able to make thoughtful decisions. However, in the modern practice of training future military specialists, a contradiction has been revealed between the need to develop critical thinking and insufficient substantiation of the essence and structure of this over-subject competence. Therefore, the disclosure of the theoretical and methodological aspect of the problem is important and relevant. In the course of the study, the military university cadets' critical thinking components (intellectual maturity, socio-psychological mobility and spiritual and moral immunity) were determined; the skills that should be developed for the formation of this over-subject competence in military specialists are described. The proposed three-dimensional critical thinking model of military university cadets makes it possible to substantiate the features of the formation of each component within the framework of a holistic phenomenon.
Keywords: сritical thinking, cadets of military universities, universal competence, intellectual maturity, socio-psychological mobility, spiritual and moral immunity.
Введение
Актуальность исследования обусловлена тем, что в связи с современными геополитическими условиями (ментальная война, проведение специальной военной операции) требуется пересмотр ряда подходов в науке и образовании в целях выполнения стратегических задач, сформулированных в Стратегии националь-
ной безопасности Российской Федерации [1]. В попытках модернизировать образовательную систему необходимо сосредоточиться на формировании у обучающихся, в том числе у будущих военных специалистов, способности противостоять заражению чуждыми смыслами, которые пытаются навязать нам наши оппоненты, с целью «навести хаос, разбалансировать систему целеполагания и принятия решений, повлиять на сознание, умы и эмоции» [1, с. 1], так как «искажение национального, исторического, нравственного сознания не раз приводило целые государства к ослаблению, распаду и лишению суверенитета» [2, с. 2].
Проблема формирования критического мышления, являющегося, с одной стороны, одним из «гибких» навыков XXI века, а, с другой, коррелирующего с универсальной компетенцией - 1 (УК-1), которая представляет собой «способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях» [3, с. 5], на современном этапе развития военного образования важна и актуальна. Согласно докладу Ю. Корешниковой (Высшая Школа Экономики - ВШЭ), представленному в 2019 году, в котором говорится, в частности, о зарубежных исследованиях эффективности различных программ по критическому мышлению, работа по формированию критического мышления должна быть сознательной и, по возможности, проводиться в отдельном учебном курсе. Иными словами, этот навык не развивается автоматически в ходе обучения в вузе, о чем свидетельствуют результаты международного проекта SUPER test (Study of Undergraduate Performance), участие в котором приняли более 30 тысяч студентов из вузов России, Китая, Индии и США. Российских вузов, где универсальные компетенции, в том числе критическое мышление, развивают в процессе изучения отдельных предметов, пока не так много (ВШЭ, Томский госуниверситет, Уральский федеральный университет и др.). В остальных учебных заведениях высшего образования, как в гражданских, так и военных, универсальные компетенции формируются параллельно с овладением основной программы обучения, что, по мнению авторов доклада ВШЭ, не всегда эффективно, во всяком случае, относительно развития критического мышления. С точки зрения Ю. Корешниковой, развитием критического мышления заняты только отдельные инициативные преподаватели, а требования ФГОС остаются формальными [4].
Кроме того, несмотря на то, что ученые занимаются разработкой и изучением критического мышления уже на протяжении десятилетий, не утихают споры о том,
что оно собою представляет и из каких компонентов состоит, какие индикаторы отражают степень его сформированное™, почему оно имеет ценность для будущего специалиста и, наконец, как, с этической точки зрения, должно применяться.
Цель исследования - дать теоретико-методологическое обоснование сущности и структуры критического мышления курсантов военного вуза.
Достижение цели осуществляется путем решения следующих задач:
1) провести анализ научной литературы, позволяющий определить сущность критического мышления курсантов военного вуза;
2) определить структурный состав критического мышления будущих военных специалистов на основе анализа психолого-педагогических исследований;
3) выявить набор навыков, характеризующих компоненты внутри структуры критического мышления.
Анализ научной литературы в контексте исследуемой проблемы на современном этапе позволил выявить ряд противоречий:
- на концептуальном уровне - между необходимостью формирования критического мышления у будущих военных специалистов в условиях внешней угрозы в виде ментальной войны, направленной на изменение мировоззрения,и недостаточной разработанностью теоретико-прикладных основ формирования данной компетенции у курсантов военного вуза;
- на организационном уровне - между возрастающей потребностью формирования у будущих военных специалистов критического мышления и недостаточным вниманием исследователей-педагогов к технологическому аспекту данной проблемы;
- на методическом уровне - между необходимостью разработать новую педагогическую технологию, позволяющую эффективно формировать критическое мышление, и недостаточной готовностью профессорско-преподавательского состава и системы военного образования, в целом, к условиям реализации данной технологии в военном вузе.
Разрешение данных противоречий в перспективе позволит организовать более эффективное взаимодействие профессорско-преподавательского состава и курсантов военного вуза для их успешной учебно-профессиональной деятельности.
Методология
Методологической основой исследования выступили системный подход (А. Н. Аверьянов, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько и др.), позволяющий представить критическое мышление будущих военных
специалистов как целостную систему на основе единства взаимообусловленных структурных компонентов, и компетентностный подход (В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. Ю. Петров, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, R. ВагпеН и др.), раскрывающий практико-ориентированный характер формирования критического мышления будущих военных специалистов.
В разное время проблемой критического мышления занимались зарубежные и отечественные ученые: философы, психологи и педагоги (К. Поппер, Д. Халперн, Д. Дью, Дж. Чеффи, Д. Клустер, К. Мередит, Ч. Темпл, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Г. М. и А. Ю. Коджас-пировы, Г. В. Сорина, С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавин-ская, Н. Ф. Плотникова, Д. М. Шакирова и др.). Многие вопросы, касающиеся феномена критического мышления, однако, остаются не в полной мере освещенными. Например, с точки зрения американского исследователя П. Фасиоуна, нет единого мнения о соотношении развитого критического мышления и приверженности этическим ценностям и социальным моральным нормам отдельно взятого человека [5]. Другими словами, возможно ли применение критического мышления для достижения бесчеловечных и безнравственных целей или критическое мышление по своей природе не может быть совместимо с неэтичными и аморальными действиями - этот вопрос до конца решить до сих пор не удавалось.
Фридрих Ницше утверждал, что комфорт для человека важнее истины, а русский писатель Федор Достоевский напротив, верил, что если человек стремится к истине, то он уже победитель. Чтобы человеку оставаться в современном мире человеком, ему, как никогда прежде, важно обладать развитым критическим мышлением, которое является основным инструментом, позволяющим ориентироваться в информационном поле, поле знаний, фактов и сведений.
Исследуя генезис понятия «критическое мышление», вслед за Варлаковой М. Л. [6] нами определены три этапа в развитии критического мышления:
1. На первом этапе (1970-1982 гг.) исследователи занимались изучением практической логики (К. Поппер, Э. Глассер, Д. Дьюи, Д. Джонсон, Дж. Курфис, Дж. А. Браус и Д. Вуд, Д. Халперн). Предполагалось, что критическое мышление основано на рационализме и логике и обучение происходит через проверку основной мысли.
К. Поппер полагал, что критическое мышление является ядром рационального мышления, а профессор Р. Х. Джонсон определял критическое мышление как особый вид умственной деятельности, позволяющий
человеку здраво судить о предложенной ему точке зрения или моделях поведения [7].
Д. Дьюи подчеркивал, что критическое (рефлексивное) мышление способствует выявлению внутренних противоречий между усвоенными знаниями, умениями и навыками, и новыми задачами, проблемными вопросами, которые требуют от обучающихся других -новых знаний. Он использовал понятие исследования (англ. inquiry), чтобы описать набор целенаправленных действий по переводу проблемной ситуации в хорошо структурированную и, следовательно, решаемую. Для этого нужно сформулировать проблему (то есть суть затруднения), выдвинуть гипотезы, проверить их своим действием [8].
Д. Халперн называла критическое мышление направленным мышлением, отличающимся взвешенностью, логичностью и целенаправленностью [9]. Таким образом, ученые, занимавшиеся проблемой критического мышления на ранних этапах, делали акцент на рациональности, логичности и целенаправленности данного вида умственной деятельности.
2. Исследователи второго этапа конкретизировали понятие критического мышления, выделив его дополнительные характеристики - рефлексию, социальность (Дж. Чеффи, Д. Клустер, Р. Пауль, М. Н. Браун, Дж. Барелл).
Д. Чеффи предлагал рассматривать критическое мышление как оценку собственных мыслительных операций, используемых при поиске решения проблемной задачи, направленного на выбор оптимального способа решения. Он отмечал значимость рефлексии, постоянный самоанализ, самооценку, самоотчет в критическом мышлении.
Схожий взгляд находим у Д. Клустера, считавшего, что критическое мышление стремится к убедительной аргументации и начинается с постановки вопросов и выяснения проблемы, что необходимо для решения поставленной задачи. Оригинальным в исследованиях этого ученого является то, что критическое мышление характеризуется как мышление и самостоятельное, и социальное [10].
В свою очередь Дж. Барелл выделил три группы умений, присущих критическому мышлению: первая группа связана с интеллектуальными умениями, вторая группа - умения, связанные с саморегуляцией личности и третья группа - социальные умения, связанные с взаимодействием с другими людьми. Исследуя критическое мышление, ученые приходят к выводу, что оно обладает разноуровневой структурой.
3. Третий этап характеризуется появлением современного понимания критического мышления, которое
выходит за рамки набора умений и навыков, и включает в себя также личностную сферу, качества критически мыслящей личности (Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил, С. Уолтер, Е. А. Ходос, А. В. Бутенко, Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров, Г. В. Сорина, И. А. Евстигнеева, Н. П. Копцева, М. А. Колесник, С. Коттрелл).
По мнению Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил, критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами (способность аргументировать). Также критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление (гибкость). И, наконец, авторы приходят к выводу, что критическое мышление «не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений». Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров критическое мышление определяют, как процесс, открытый новым идеям,и как способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям,вопросам и проблемам.
И. А. Евстигнеева, Н. П. Копцева, М. А. Колесник рассматривают критическое мышление в качестве комплекса соединенных воедино элементов (потенциал личности, способность, готовность к социальной динамике и другие), которые необходимы для интерпретации окружающего мира и эффективного достижения желаемого результата. Ученые полагают, что критическое мышление состоит не только из элементов-навыков, но и способностей [11]. Подобная точка зрения у С. Коттрелл, утверждающей, что критическое мышление - это познавательная деятельность, которая задействует разум и умственные способности, включающие выбор, категоризацию, суждение и внимание [12]. Таким образом, постепенно исследователи критического мышления приходят к выводу о том, что в процессе критического мышления помимо навыков и умений, которые можно формировать и развивать, задействованы и личные способности, заложенные в человеке природой.
Большинство исследователей критического мышления, рассматривая и изучая этот феномен, выделяли схожие элементы и характеристики, с течением времени понимание критического мышления усложнялось, появлялись новые уровни компонентов. Это происходило вследствие более глубокого анализа этого феномена и так как критическое мышление более сложное явление, а не просто противоположность нелогичному или иррациональному мышлению.
В своих работах Д. Дьюи описал механизм работы критического мышления: возникновение противоре-
чия - поиск способа решения - формулирование проблемы - установка скрытых связей - проверка решения на практике, но не определены были его качества. Позднее, в исследованиях Д. Халперн появляются и они: целенаправленность, логичность, оценка, эмоциональность, рефлексия, ценностные установки, аргументированность, открытость, гибкость, критичность и креативность. М. Липмэн к характеристикам критического мышления относил такие признаки, как анализ, установление связей, аргументация, обобщение, а группа ученых Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил выделяли следующие - логичность, аргументированность, открытость. В работах некоторых исследователей появлялись и такие характеристики: эмпиричность (И. О. Загашев), здоровый скептицизм (К. Уейд и К. Таврис), системность, нестандартность (А. Р. Ефе-рова), активность, проблемность (Д. Фэйхун).
В процессе исследования критического мышления возникла естественная необходимость определить умения, необходимые для его формирования и неразрывно связанные с его компонентами. Некоторые ученые просто выделяли ряд умений, овладение которыми может свидетельствовать о развитом критическом мышлении (Э. Глейзер, Р. Эннис, Р. Пол, С. Норрис, А. Фишер, Ж. С. Бекбаева, Д. М. Шакирова). Американской философской ассоциацией в 1990 году было выделено шесть когнитивных умений (интерпретация, анализ, оценка, умозаключение, объяснение, самокоррекция) и семь склонностей (стремление к истине, открытость, аналитический подход, системность, беспристрастность, самоуверенность и любознательность), характерных для развитого критического мышления [5].
Другие ученые классифицировали умения в зависимости от компонентов и от характеристик критического мышления. Джон Барелл выделил 3 группы умений, присущих критически мыслящему человеку: 1-я группа - интеллектуальные умения (поиск решения учебной проблемы в коммуникации с другими, умение прогнозировать изменения), 2-я группа - умения, связанные с саморегуляцией личности, (проявление настойчивости в решении проблемы, самоконтроль, активное восприятие информации), 3-я группа - социальные (терпимость к неопределенности, эмпатия, толерантность к другим точкам зрения, отличным от собственных). В работе А. Р. Еферовой все умения соотносятся с пятью компонентами критического мышления, выделенными ею. Системности мышления соответствует умение установить главные идеи и связи между ними, построить целостную картину проблемы, вопроса; нестандартности мышления - умение творчески иным путем решать проблемные ситуации; гибкости мышле-
ния - умение применять разные стратегии мышления к изменяющейся информации, ситуации; самостоятельности мышления - умение решать проблемные ситуации в условиях неопределенности, неизвестности; рефлексивности мышления - умение самоанализа, самооценки и самокоррекции результатов. Вэнь Цюфан и Сунь Минь пришли к выводу, что три компонента критического мышления развиваются на основе следующих навыков: компонент «анализ» реализуется на основе навыков интерпретации, классификации, сравнения и идентификации; «умозаключение» включает в себя навык сбора доказательств, предложений альтернатив, заключения и объяснения; «оценка» состоит из рассмотрения аргументов и саморегуляции [13].
В работах последнего десятилетия наметилась тенденция выделять небольшое число компонентов в структуре критического мышления путем объединения его элементов или умений, необходимых для его развития, на основе их концептуальных признаков. В диссертационном исследовании М. Л. Варлаковой (2016) критическое мышление имеет четырехкомпо-нентную структуру [6]. Когнитивный компонент отражает познавательные способности, например, восприятие учебного материала, знание предмета, знание о критическом мышлении. Аналитический компонент включает логичность, рефлексию, проверку точности утверждений. Личностный компонент раскрывает такие качества личности, как толерантность к ситуации неопределенности, скептицизм, самостоятельность, прагматичность, интегративность. Деятельностный компонент включает умения, способствующие развитию критического мышления, а именно умение решать проблемы, предлагать конструктивные решения, умение строить прогнозы, умение искать логические ошибки, умение вести диалог, дискутировать.
Некоторые сходства компонентов находим в научной работе Г. А. Рогова (2019) [14]: деятельностный компонент охватывает мыслительные операции, например, способности к логическим умозаключениям, установлению ассоциативных связей, сравнению и др. Другие два компонента в его трехчастной структуре критического мышления отличаются от тех, которые упоминались выше. Так как любая познавательная деятельность в основе своей имеет потребности, мотивы и стимулы, и эффективность этой деятельности зависит от наличия положительной мотивации, ученым выделен моти-вационный компонент. Рефлексивно-оценочный компонент, включающий в себя умения адекватно оценивать собственную деятельность, учебную информацию, давать оценку собственным умозаключениям, частично включает умения аналитического компонента из пре-
дыдущей классификации, но здесь автор делает акцент именно на оценочную природу данного вида мышления.
Для нашего исследования также представляет интерес структура критического мышления, представленная в научных трудах П. Фасиоуна, где он разработал классификацию способностей критического мышления обучающихся на основе модифицированного индикатора критического мышления. Были выделены следующие умения: интерпретация, т.е. обнаружение и формулирование проблемы; анализ альтернативных методов решения проблемы; оценка альтернативных способов решений; умозаключение, т.е. выбор и принятие решения; объяснение и обоснование собственного выбора; саморегуляция, проявляющаяся в коррекции допущенных ошибок. Все они входят в основное когнитивное ядро критического мышления, но существуют еще и диспозиции (критический настрой, любознательность, острота ума, благоразумие, здравомыслие, желание и готовность раздобыть достоверную информацию), которые тесно связаны с основным ядром. Ученый, вслед за другими исследователями, приходит к выводу о том, что «критическое мышление должно быть чем-то большим, нежели просто список когнитивных умений, так как люди - это нечто большее, чем мыслящие машины» [5, с. 8].
Но по поводу того, являются ли диспозиции наряду с когнитивными умениями значимыми составляющими феномена критическое мышление, до сих пор нет единого мнения. Большинство исследователей (61 %) уверены, что диспозиции являются частью понятия критическое мышление. Сторонники этой точки зрения считают, что, если человек обладает навыками критического мышления, однако не умеет правильно их использовать, его невозможно считать «хорошим критическим мыслителем». Следовательно, они используют термин критическое мышление не только в «методологическом смысле, но и как положительную черту человека». Более того некоторые авторы (Пауль и Элдер 2006; Хамби 2014; Бэйлин и Батерсби 2016) вместо термина диспозиции предлагают использовать термин добродетели для обозначения этого аспекта критического мышления. «Достоинства, о которых идет речь, хотя они и являются достоинствами характера, касаются способов мышления человека, а не способов поведения человека по отношению к другим. Это не моральные, а интеллектуальные добродетели, подобные тем, которые сформулировал Загжебски (1996) и обсуждались Турри, Альфано и Греко (2017)» [15, с. 156].
Результаты
Анализ научной литературы позволил определить структурный состав критического мышления будущих
Интеллектуальная зрелость
Социально-психологическая мобильность
Духовно-нравственный иммунитет
Рис. 1. Компоненты критического мышления
военных специалистов, компонентами которого являются интеллектуальные умения, составляющие основное ядро понятия, и интеллектуальные добродетели, представляющие собой диспозиции критического мышления. В данном исследовании нами определены три компонента критического мышления курсантов военного вуза: интеллектуальная зрелость, формирующая его ядро, социально-психологическая мобильность и духовно-нравственный иммунитет, составляющие диспозиции и тесно взаимосвязанные как между собой, так и с ядром данного типа мышления (Рис. 1).
Интеллектуальная зрелость позволяет обрабатывать большие объемы информации, принимать взвешенные решения, в т.ч. в условиях неопределенности и нестабильности, следовательно, этот компонент включает в себя когнитивные способности человека, традиционно относящиеся к основным характеристикам критического мышления: системность, анализ, оценка, умозаключение, аргументированность, саморегуляция. Для формирования этого компонента необходимо развивать следующие умения:
- умение определять основной смысл, главные идеи и связи между ними, строить целостную картину проблемы, вопроса, т.е. способность «глубоко понимать смысл или значение разных данных, событий, суждений, верований, правил» [5, с. 23];
- умение анализа, синтеза, обобщения и умение устанавливать причинно-следственную связь, т.е. способность «распознавать задуманные и фактические логические связи между утверждениями, вопросами, описаниями или другими формами репрезентации, призванными выразить верования, суждения, переживаемый опыт, информацию или мнения» [5, с. 23];
- умение оценивать различные, в т.ч. альтернативные способы решений проблемы, задачи, а также умение оценивать полученные результаты. «Умение оценивать логическую силу фактических или задуманных логически выводимых отношений между утвержде-
ниями, описаниями, вопросами или другими формами изложения» [5, с. 23];
- умение принимать обоснованные решения, т.е. способность «выявить и соединить элементы, необходимые для извлечения обоснованных выводов; сформировать предположения и гипотезы, выявить следствия» [5, с. 23];
- умение убедительным, обоснованным и последовательным способом представить результаты своих рассуждений, т.е. способность «формулировать и обосновывать свои суждения в терминах фактологических, концептуальных, методологических, критериологиче-ских и контекстуальных аспектов, на которых основывались результаты; и представить свои рассуждения в виде убедительных аргументов» [5, с. 23];
- умение оценивать свои собственные логически выведенные суждения с целью проверки выполненной работы или выявления и исправления ошибок, допущенных в ходе своих рассуждений, т.е. «осознанно контролировать свои когнитивные операции и полученные в их ходе результаты с целью подтверждения, проверки достоверности или исправления своих логических рассуждений или полученных результатов» [5, с. 23].
Социально-психологическая мобильность способствует нахождению верного решения в коммуникации с любым контингентом, активному и адекватному восприятию информации и личностному росту, что обусловлено следующими критериями: интерактивность, открытость, адаптивность, креативность, самосовершенствование. В связи с этим целесообразно развивать такие умения, как:
- умение взаимодействовать с другими людьми;
- умение активно воспринимать информацию, рассуждать, анализировать новые факты;
- умение терпимо относиться к неопределенности и другим точкам зрения;
- умение воспринимать иную, отличную от своей, точку зрения;
- умение нестандартно мыслить, выходить за привычные рамки, избегая стереотипных представлений;
- умение проявлять настойчивость при решении проблемы и умение контролировать себя в этом процессе.
Духовно-нравственный иммунитет, являясь «невосприимчивостью духовного мира человека к чуждым ему воззрениям, сохраняющей собственную целостность путем духовного сопротивления» [16, с. 71], предполагает внутреннюю резистентность человека к деструктивным воздействиям духовного, ментального и эмоционального характера. Основная функция духовно-нравственного иммунитета заключается в «осмыслении поступающей информации с применением критической оценки транслятов с целью их выборочного принятия» [17, с. 1].
Поэтому актуальным становится развитие ниже приведенных умений:
- умение критически оценивать и осмысливать поток духовной, ментальной и эмоциональной информации;
- умение дифференцировать такую информацию, то есть распознавать, различать, сортировать и выборочно принимать только позитивную ее часть, включая ее в систему своих ценностей и дополняя свою картину мира.
Заключение
Таким образом, в ходе теоретико-методологического анализа проблемы дано обоснование сущности и структуры критического мышления курсантов военного вуза. Выявлено, что критическое мышление курсантов военного вуза представляет собой личностное новообразование, включающее диалектически взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты - интеллектуальную зрелость, социально-психологическую мобильность и духовно-нравственный иммунитет.
Предлагаемая трехмерная модель критического мышления курсантов военного вуза позволяет обосновать особенности формирования каждого из компонентов в рамках целостного феномена. Перспективой исследования является дальнейшая разработка и реализация педагогической технологии развития критического мышления курсантов военного вуза, которая, благодаря разработанной трехкомпонентной структуре, сделает максимально эффективным педагогическое взаимодействие преподавателей и курсантов в образовательном процессе военного вуза.
Литература
1. Ильницкий А. М. Ментальная война России // Военная
мысль. 2021. № 8. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/
mentalnaya-voyna-rossii (дата обращения: 29.04.2023).
2. Путин В. В.: РФ сталкивается с попытками влияния извне на самосознание нации // РИА Новости // URL: https://ria. ru/20120912/748537253. html (дата обращения: 10.05.2023).
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 февраля 2018 г. N 94 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования» (с изменениями и дополнениями) Редакция с изменениями N 1456 от 15.01.2022.
4. Корешникова Ю. Н. Развитие критического мышления в современном российском обществе: что дает университет? // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2019. № 6. С. 91-110.
5. Facione P. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts / Measured Reasons LLC, Hermosa Beach, CA. 2015. 30 p.
6. Варлакова М. Л. Критическое мышление как современная образовательная технология // Современные научные и научно-педагогические исследования: Сборник материалов Международной научно-практической конференции (21-23 нюня 2010 года). 2010. С. 43-47.
7. Поппер К. Критический рационализм / К. Поппер, И. Лака-тос. URL: philosophy-books.info/uchebnik philosophy/popper. html (дата обращения: 15.05.2023).
8. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 1997. 208 с.
9. Халперн Д. Психология критического мышления. 2000. 512 с.
10. Клустер Д. Что такое критическое мышление // Русский язык. 2002. № 29. С. 56-58.
11. Копцева Н. П. Исследование инновационного потенциала личности современных студентов (на примере Сибирского федерального университета) // Перспективы науки и образования. 2021. № 1 (49). С. 141-158.
12. Коттрелл С. Искусство мыслить и успех в учебе, карьере, жизни. 500 упражнений для развития мозга. 2016. 288 с.
13. Ming L., Xiaojuan W. Project based learning cultivating critical thinking skills of English Majors // Overseas English. 2013. (06). P. 110-111.
14. Рогов Г. А. Методологические вопросы критического мышления: дис. ...канд. пед. наук. Екатеринбург, 2019. 167 с.
15. Philip C., Bernard R. M., Borokhovski E., Waddington D. I., Wade C. A., Person T. «Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-analysis» // Review of Educational Research. 2015. 85(2). Р. 275-314.
16. Мещерякова Е. И. Развитие духовно-нравственного иммунитета студенческой молодежи в условиях современного информационного противоборства // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2022. Т. 21. № 2. C. 67-74.
17. Кудзилов Д. Теория нравственного иммунитета. URL: https:// http://www.sadon.ru/details/publications/block_teor_nrav_ immun (дата обращения: 17.05.2023).
References
1. Ilnitsky A. M. Mental'naya voyna Rossii. [Mental war in Russia]. Military Thought, 2021. No. 8. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/mentalnaya-voyna-rossii. [In Russian].
2. Putin V. V.: RF stalkivayetsya s popytkami vliyaniya izvne na samosoznaniye natsii. [Russia is facing attempts to influence the nation's self-consciousness from outside]. RIA Novosti, URL: https://ria.ru/20120912/748537253. html. [In Russian].
3. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 9 fevralya 2018 g. N 94 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya" (s izme-neniyami i dopolneniyami) Redaktsiya s izmeneniyami N 1456 ot 15.01.2022. [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of February 9, 2018 N 94 "On approval of the federal state educational standard of higher education" (as amended)]. [In Russian].
4. Koreshnikova Yu. N. Razvitiye kriticheskogo myshleniya v sovre-mennom rossiyskom obshchestve: chto dayet universitet? [The development of critical thinking in modern Russian society: what does the university give?]. Monitoring of public opinion: Economic and social changes, 2019. No. 6. P. 91-110. [In Russian].
5. Facione P. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts, Measured Reasons LLC, Hermosa Beach, CA. 2015. 30 p.
6. Varlakova M. L. Kriticheskoye myshleniye kak sovremennaya obrazovatel'naya tekhnologiya. [Critical thinking as a modern educational technology]. Modern scientific and pedagogical research: Collection of materials of the International scientific and practical conference (21-23 June 2010), 2010. P. 43-47. [In Russian].
7. Popper K. Kriticheskiy ratsionalizm. [Critical rationalism] K. Popper, I. Lakatos. URL: philosophy-books.info/uchebnik philosophy/ popper.html. [In Russian].
8. Dewey J. Psikhologiya i pedagogika myshleniya. [Psychology and pedagogy of thinking], 1997, 208 p. [In Russian].
9. Halpern D. Psikhologiya kriticheskogo myshleniya. [Psychology of critical thinking], 2000, 512 p. [In Russian].
10. Kluster D. Chto takoye kriticheskoye myshleniye. [What is critical thinking]. Russian language, 2002. No. 29. P. 56-58. [In Russian].
11. Koptseva N. P. Issledovaniye innovatsionnogo potentsiala lichnosti sovremennykh studentov (na primere Sibirskogo federal'nogo universiteta). [Study of the innovative potential of the personality of modern students (on the example of the Sibe-
rian Federal University)]. Perspectives of science and education, 2021. No. 1 (49). P. 141-158. [In Russian].
12. Cottrell S. Iskusstvo myslit' i uspekh v uchebe, kar'yere, zhizni. 500 uprazhneniy dlya razvitiya mozga. [The Art of Thinking and Success in Education, Career and Life. 500 exercises for brain development. 2016, 288 p. [In Russian].
13. Ming L., Xiaojuan W. Project based learning cultivating critical thinking skills of English Majors // Overseas English. 2013. (06). P. 110-111.
14. Rogov G. A. Metodologicheskiye voprosy kriticheskogo myshleniya [Methodological issues of critical thinking: dis. ... cand. ped. Sciences]. Yekaterinburg, 2019, 167 p. [In Russian].
15. Philip C., Bernard R. M., Borokhovski E., Waddington D. I., Wade C. A., Person T. "Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-analysis", Review of Educational Research, 2015, 85(2). P. 275-314.
16. Meshcheryakova E. I. Razvitiye dukhovno-nravstvennogo immu-niteta studencheskoy molodezhi v usloviyakh sovremennogo informatsionnogo protivoborstva. [Development of spiritual and moral immunity of student youth in the conditions of modern information confrontation]. Psychological and pedagogical journal "Gaudeamus", 2022, Vol. 21. No. 2. P. 67-74. [In Russian].
17. Kudzilov D. Teoriya nravstvennogo immuniteta. [Theory of moral immunity]. URL: https:// http:// sadon.ru/details/publications/ block_teor_nrav_immun. [In Russian].
УДК/UDC 378.1:811 EDN LPNARI
Игнатьева Татьяна Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков № 2, ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары
Антонова Надежда Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков № 2, ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары
Ignateva Tatiana S.
Candidate of Pedagogical Sciences,
Docent of Foreign Languages Department No. 2,
I. N. Ulianov Chuvash State University, Cheboksary
Antonova Nadezhda A.
Candidate of Pedagogical Sciences,
Docent of Foreign Languages Department No. 2,
I. N. Ulianov Chuvash State University, Cheboksary
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ОПТИМИЗАЦИИ УСВОЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
USING INVOLUTANT MEMORY AS ONE OF THE WAYS TO OPTIMIZE FOREIGN LANGUAGE VOCABULARY LEARNING IN THE READING PROCESS IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY
Аннотация. На основании эксперимента авторами обосновано, что в процессе обучения студентов иностранному языку природе запоминания иноязычных слов свойственен структурно-семантический характер:
память человека при запоминании вербального материала непроизвольно обращается к группировкам слов, лексическим гнездам, что способствует снятию информационной нагрузки при обучении. В статье рассматри-
