CC BY
27
ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ
Н. ПУСТОВОЙ, профессор, ректор
Е. ЗИМА, доцент Новосибирский государственный технический университет
В статье рассматриваются принципы проектирования образовательных программ и организации процесса подготовки инженеров на основе компетентност-ного подхода, реализуемые в рамках инновационной образовательной программы «Высокие технологии ».
Модернизация отечественной системы высшего профессионального образования обусловлена не только присоединением России к Болонскому процессу, но и возрастающими потребностями современного общества в компетентных специалистах, способных быстро адаптироваться киз-меняющимся условиям рынка труда. Тем не менее тема Болонского процесса продолжает вызывать весьма неоднозначные оценки вузовской общественности [1]. Наибольшие нарекания в вузовской среде вызывает переход на двухуровневую систему подготовки специалистов, причем особенно остро этот вопрос стоит для инженерных специальностей.
Нужно подчеркнуть, что сложившаяся система высшего профессионального образования с присущей ей фундаментальностью способна готовить лишь небольшое количество ярких, выдающихся специалистов (15-20% выпускников), которые добиваются высоких результатов, как правило, в силу своего таланта и целеустремленности. Для указанной категории, действительно, важен объем полученных знаний. В то же время развитие экономики страны связано прежде всего с качеством подготовки основной массы специалистов - тех, кто производит конкретную продукцию по готовым разработкам, причем на высоком
Формирование компетенций современного инженера в условиях перехода на двухуровневую систему
техническом и технологическом уровне (технологи, проектировщики и др.). Для них важна не столько «фундаментальность » знаний, сколько определенный набор навыков, умений, компетенций. Эти компетенции могут не охватывать все разделы осваиваемой образовательной программы, но должны быть прочно усвоены, чтобы выпускник мог реализовать их на практике уже в самом начале своей жизненной карьеры. Для успешного экономического развития страны выпускники с «массовым » уровнем подготовки к профессиональной деятельности должны составлять 50-60%. К сожалению, в настоящее время эта цифра составляет лишь 20-30%. Не стоит забывать и о том, что при любой системе образования определенная часть выпускников (20-30%) работает не по специальности либо вообще не работает. Это означает, что полученное высшее образование должно обеспечивать им условия для быстрой адаптации на рынке труда, т.е. не должно быть слишком узкопрофессиональным. Таким образом, общество, по сути, готово принять двухуровневую систему образования.
Несмотря на социально-экономическую востребованность, переход на эту систему сегодня во многом остается формальным. Причиной сложившейся ситуации является недостаточность уровня бакалаврского образования, реализуемого в настоящее время вузами, для успешной профессиональной деятельности выпускника и, как следствие, вполне оправданное опасение, что работодатели не примут на работу бакалавра. Действительно, простое сокращение сроков обучения без существенного
4
Высшее образование в России • № 10, 2008
пересмотра содержания и применяемых технологий может привести к снижению качества подготовки специалистов, к их неготовности к профессиональной деятельности в рыночных условиях. Именно поэтому в последнее время большое внимание уделяется реализации компетентностного подхода в образовании [2, 3], внедрению в учебный процесс инновационных образовательных технологий. Компетенции стали основой квалификационной характеристики выпускников в макете ФГОС ВПО.
Разработка новых принципов проектирования образовательных программ и организации учебного процесса на основе ком-петентностного подхода стала одной из центральных задач инновационной образовательной программы (ИОП) «Высокие технологии», реализуемой в Новосибирском государственном техническом университете. Целью программы является создание научно-образовательной инновационной среды, обеспечивающей непрерывную многоуровневую подготовку высококвалифицированных специалистов и кадров высшей квалификации новой формации. Основной акцент ставится на том, чтобы предложить в рамках действующего законодательства «готовые» технологии подготовки специалистов, конкурентоспособных на мировом рынке труда. Именно поэтому главное внимание уделяется реализации таких принципов Болонской декларации, как обеспечение высокого качества учебно-научного процесса, доступность и прозрачность образовательных услуг, ориентация на международные квалификационные требования для повышения мобильности студентов, внедрение системы признания академических достижений студентов - системы зачетных единиц (ЕСТ8). Важно отметить, что они неразрывно связаны между собой, попытки реализации одного из них требуют усилий и в других направлениях.
Процесс проектирования образовательных программ должен быть переосмыслен в первую очередь. В ходе выполне-
ния ИОП разработана концепция проектирования образовательных программ на основе компетентностной модели специалиста, системы зачетных единиц и принципа мобильности студентов. Концепция предусматривает применение комплексного подхода к разработке программ, который позволяет:
• гармонично учесть потребности работодателей региона, самих выпускников, а также академического сообщества;
• использовать систему зачетных единиц как инструмент, отражающий значимость тех или иных компетенций;
• обеспечить возможность формирования гибких образовательных траекторий в ходе подготовки специалиста;
• предусмотреть прозрачность и совместимость получаемых квалификаций с зарубежными аналогами.
Перечисленные принципы легли в основу образовательных стандартов и программ по трем инновационным направлениям: «Новые материалы и технологии», «Меха-троника и автоматизация», «Информационные технологии ».
Универсальная структура компетентностной модели выпускника (компетентнос-тная матрица), разработанная в ходе проекта, обобщает европейские подходы к структурированию (классификации) компетенций и подходы, реализованные в макете ФГОС ВПО, предлагает алгоритм формирования компетентностной модели и соответствующий инструментарий. На основе проведенного анализа выделены следующие группы компетенций: социально-личностные, общенаучные, организационноуправленческие, профессиональные и специальные. Такая структура компетенций логично совмещается с классификацией, предложенной по результатам работы проекта «Tuning» [4], т.е. с делением компетенций на общие и предметно-специализированные. Следует отметить, что «пятиуровневая» структура компетентностной модели выпускника понятна работодателям и не требует дополнительных пояснений.
Практика модернизации
5
Опыт, полученный в ходе разработки компетентностных моделей выпускников по инновационным образовательным программам НГТУ, показывает, что формулирование компетенций, особенно специальных, составляет для работодателей достаточно серьезную проблему. Среди общих компетенций они часто называют «умение работать в команде», «умение приобретать новые знания», «знание и готовность кис-пользованию инновационных идей», однако такого рода формулировки, как правило, требуют серьезной доработки с участием представителей вузовской общественности. Здесь важно отметить, что общие компетенции являются в достаточной мере универсальными для разных направлений подготовки выпускников, и на этапе разработки модели целесообразно выделить и согласовать необходимый минимум компетенций, составляющих «универсальное ядро» подготовки современного специалиста. В первую очередь речь идет о социально-личностных и организационно-управленческих компетенциях, характеризующих взаимодействие человека с обществом и другими людьми, его умение планировать свою деятельность, принимать управленческие решения. Такой подход позволяет оптимизировать процесс подготовки специалиста, т.е. в условиях сокращения сроков обучения в бакалавриате обеспечить минимальный набор компетенций, необходимых для его быстрой адаптации на рынке труда, предоставляя при этом широкие возможности для самосовершенствования в ходе изучения дополнительных дисциплин. В этом случае, с одной стороны, создаются условия для формирования индивидуальных образовательных траекторий студента, с другой - появляется возможность углубления профессиональной подготовки за счет некоторой минимизации общих знаний.
Выделение «универсального ядра» актуально и для общенаучных компетенций, определяющих, по сути, фундаментальность инженерной подготовки. Это позволит сделать ее уровневой, сформулировать
квалификационные характеристики бакалавра и магистра.
Специальные компетенции выпускника также не должны быть «всеобъемлющими». На практике в каждой профессии можно выделить несколько основных направлений профессиональной деятельности: производственно-технологическое, научно-исследовательское, организационноуправленческое. Студент должен иметь возможность сделать осознанный выбор соответствующих компетенций исходя из своих потребностей и психологических особенностей. Стремление «научить всему» в обязательном порядке в условиях сокращения сроков обучения в бакалавриате не даст положительного эффекта. Уже на этапе разработки образовательной программы необходимо обеспечить условия для выбора специализации, а в процессе обучения оказать студенту помощь (в том числе и психологическую) в формировании его индивидуальной траектории. Этап формулирования профессиональных и специальных компетенций при участии работодателей имеет наиболее существенное значение для четкого разграничения квалификаций бакалавра и магистра, именно здесь закладываются условия для признания бакалавра на рынке труда.
На основе перечисленных подходов при участии работодателей, студентов, выпускников, представителей кадровых служб разработаны компетентностные модели специалистов по всем трем инновационным направлениям. В настоящее время они уточняются, все компетенции оцениваются с точки зрения их значимости для будущих специалистов. Универсальные блоки социально-личностных и организационно-управленческих компетенций в дальнейшем будут использованы при разработке новых образовательных программ по всем направлениям и специальностям подготовки, реализуемым в НГТУ.
Важной составляющей концепции проектирования образовательных программ является введение системы зачетных еди-
6
Высшее образование в России • № 10, 2008
ниц как инструмента для перезачета учебных достижений студентов. При этом простой «пересчет» часов учебного плана в кредиты путем деления на некий норматив (36 часов или любой другой) не является целесообразным. Через трудоемкость изучаемых дисциплин зачетные единицы должны отражать реальный «вес» компетенций, необходимых выпускникам после завершения обучения в университете, их востребованность работодателями. В то же время система зачетных единиц как элемент структурирования образовательного процесса должна быть понятна и студенту, и преподавателю. Для студента зачетные единицы должны обозначать тот объем знаний, который он должен добыть при требуемом качестве результата, - именно добыть, а не получить в готовом виде. Для преподавателя они должны отражать его возможности по организации образовательного процесса, в том числе возможности самому выбирать структуру учебных занятий (лекции, практики, лабораторные работы и пр.) и применять образовательные технологии, которые обеспечивают достижение поставленных целей независимо от «входного» уровня студента. Такой подход позволит оптимизировать распределение нагрузки как студентов, так и преподавателей и тем самым повысить эффективность обучения.
Комплексное применение компетентно-стного подхода и системы зачетных единиц при проектировании программ подготовки специалистов создает предпосылки для качественной организации учебного процесса в вузе. Так, проведенный на основе разработанной методики анализ действующего рабочего учебного плана по направлению подготовки бакалавров «Социальная работа» на предмет соответствия указанной образовательной программы ожиданиям работодателей позволил выявить и скорректировать ряд ее недостатков. В частности, оказалось, что с позиции важности для формирования компетенций «веса» некоторых дисциплин, стоящих в учебном плане в блоке «по выбору», существенно от-
личались. А это означает, что компетентность специалиста на выходе из образовательной программы была поставлена в зависимость от «удачности » выбора студентом той или иной дисциплины, т.е. в некотором роде имела случайный характер.
Следует отметить, что совершенствование образовательных программ с точки зрения компетентностного подхода уже заложена в макете ФГОС ВПО, где вузу предоставляется право выбора 50% содержания подготовки выпускника. Такая возможность имеется и в рамках действующих ГОС у вузов, участвующих в инновационной деятельности по переходу на систему зачетных единиц, перечень которых утвержден приказом Минобрнауки России № 215 от 29.07.2005.
Особенностью инженерного образования в отличие от других направлений (например, экономического или гуманитарного) является необходимость организации серьезной практической подготовки студентов, причем на современной лабораторной базе. Подходить к решению указанной проблемы целесообразно с разных сторон:
• обновлять собственную учебно-лабораторную базу, что в настоящее время стало реальным благодаря приоритетному национальному проекту «Образование »;
• укреплять взаимодействие с крупными предприятиями - основными потребителями выпускников в регионе;
• развивать тесное сотрудничество с академическими институтами, что позволяет не только использовать современное экспериментальное оборудование, но и привлекать к учебному процессу ведущих специалистов академических институтов, т.е. людей, для которых получение новых знаний является профессией.
Важным этапом в подготовке специалиста является итоговая аттестация. Существующая в настоящее время в России система итоговой государственной аттестации выпускников предполагает государственный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы в Государственных ат-
Практика модернизации
7
тестационных комиссиях (ГАК), председатели которых утверждаются по представлению вузов. К сожалению, эта процедура часто носит формальный характер и требует совершенствования. В качестве председателей ГАК назначаются, как правило, руководящие работники предприятий, научных организаций, профессора других вузов, т.е. формально посторонние люди, однако связанные с учебным заведением договорными отношениями. Большинство остальных членов ГАК - это преподаватели или сотрудники самого вуза. В результате оценивается (аттестуется) не готовность выпускника к профессиональной деятельности, а только его знания. Подобная ситуация приводит к недоверию работодателей (особенно за рубежом) к уровню профессиональной подготовленности выпускников, что негативно сказывается на мобильности последних на рынке труда и затрудняет взаимное признание итоговых квалификационных документов. Изменение отношения вузов к процедуре итоговой аттестации позволит повысить качество подготовки специалистов.
Таким образом, переход на двухуровневую систему подготовки специалистов по большинству направлений инженерного образования возможен без снижения ка-
чества образования, но требует коренного изменения подхода к проектированию образовательных программ, привлечения работодателей к разработке компетентност-ных моделей специалистов, применения современных образовательных технологий с акцентом на организацию серьезной практической подготовки студентов и новых подходов к аттестации выпускников.
Литература
1. См.: Пустовой Н. В., Афанасьев Ю. А.,
Зима Е. А. Новосибирский государственный технический университет в свете Болонского процесса: достижения и проблемы // Инженерное образование. -2005. - № 3; Пустовой Н. В., Афанасьев Ю. А, Зима Е. А. Роль инновационных образовательных программ в реализации Болонского процесса // Сильные инженерные школы - технологический прорыв: Материалы II съезда инженеров Сибири. - Омск, 2008. - Ч. I.
2. Вербицкий А. А. Новая образовательная па-
радигма и контекстное обучение. - М., 1999.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая
парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.
4. См.: Настройка образовательных структур
в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. - http://tuning.unideusto.org
В. ПЕТРОВ, профессор, ректор Т. КУЗНЕЦОВА, доцент, декан Пермский государственный технический университет
Влияние процессов интеграции образования и науки на формирование компетенций выпускника вуза
Разработка и реализация компетентнос-тного подхода при проектировании образовательных программ ВПО невозможны без эффективного взаимодействия между вузами, научными академическими и отраслевыми институтами и производственным сектором. Оно может осуществляться по следующим направлениям:
• реализация нелинейной стратегии организации образовательного процесса;
• разработка инновационного содержания образовательных программ;
• создание институциональных и программных форм совместной образовательной и научно-исследовательской деятельности вузов, институтов РАН, отраслевых НИИ и высокотехнологичныхпредприятий.
