CC BY
9О.П. Морозова, А.Ю. Чистобаева ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Ключевые слова: коммуникативное образование, компетенции профессионального общения, коммуникативно-речевая культура, формирование компетенций общения.
Аннотация: В статье рассматриваются роль коммуникативного образования в профессиональной деятельности педагога, современные тенденции формирования соответствующих компетенций; оптимальные подходы подготовки будущих педагогов к профессиональному общению. Авторы на основе анализа передового педагогического опыта делают выводы о том, что в настоящее время отсутствует единый подход к оценке результатов коммуникативного образования. Представлены результаты пилотного эксперимента по формированию компетенций профессионального общения у студентов педагогического вуза; предложена система диагностических процедур; проанализированы результаты исследования.
Современные тенденции развития высшего образования характеризуются поиском систем коммуникативного образования. Очевидно, что подготовка высококвалифицированных педагогов, отвечающих требованиям новой школы, обладающих готовностью к профессиональному самосовершенствованию на основе наукоемких технологий, будет невозможна без такого важного параметра профессионально-педагогической деятельности, как коммуникативно-речевая культура. Она же - субъективная характеристика личности и уровень творческого потенциала человека в организации общения на основе речевой культуры, оказывающая эффективное воздействие на участников коммуникации [6, 221]. Требуются такие формы, методы и средства формирования и оценки компетенций, которые носят не только предметно-направленный, но и, главное, профессионально-ориентированный характер, обеспечены технологически и учитывают механизм формирования. Иными словами, коммуникативное образование становится значимой составляющей профессионализма и общей культуры педагога; оно обеспечивает формирование у студентов готовности к диалогическому взаимодействию - умения слушать, убеждать, мыслить индивидуально и в коллективе, отстаивать свою точку зрения, ориентироваться в профессиональных ситуациях, согласовывать свои действия с действиями партнеров. Все это - важные способности, которыми должен овладеть будущий педагог в вузе для познания, осмысления, конструирования деловых взаимоотношений [7, 8].
Субъектами педагогического общения являются участники образовательного процесса, отличающиеся индивидуальным своеобразием (привносящие в общение свой внутренний мир), то есть развитие личности учащихся происходит под влиянием личности учителя, а эффективность совместной деятельности определяется индивидуальными способами и формами ее реализации. При этом индивидуально-личностные особенности партнеров задают содержание и направленность взаимодействия, его границы. Так, например, в соответствии с одной из точек зрения, профессия учителя вбирает в себя «искусство актера и точность исследователя, глубину психолога и многомерность художника...» [2, 3]. Другая точка зрения заключается в том, что студент, осваивая профессиональную педагогическую деятельность, нуждается в диалоге с преподавателем, однокурсниками и, условно, с учебником - носителем «закодированного знания и опыта», ибо только так происходит приращение «личностного знания и опыта». Успешность формирования компетенций профессионального общения будущих педагогов зависит от того, насколько процесс взаимодействия преподавателя и студента носит диалогический характер [5]. Автор же полагает, что не всегда осознаваемая и принимаемая особенность педагогического общения заключается в том, что эффективное общение - это, прежде всего, психологическая и индивидуально-творческая деятельность [1, 28].
Наше исследование показывает, что в существующем образовательном процессе вуза плохо прослеживается единый подход в плане обязательности коммуникативного об-
прослемы современной психологии и пеппгогини
разования, о чем свидетельствует содержание основных образовательных программ обучения профессиональному общению, диалогическому и коллективному взаимодействию. В то время как у студентов существует реальная потребность в таких дисциплинах и навыках, потому как многие из них испытывают трудности при ведении дискуссий, организации публичных выступлений и т. п. Для устранения данных трудностей необходимо решить задачи формирования и оценки компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов в современном образовательном процессе вуза.
Для достижения поставленной цели был осуществлен пилотажный эксперимент по изучению исходного состояния, динамики (изменения компетенций при переходе студентов от курса к курсу, в течение всего периода обучения) и особенностей формирования компетенций в сфере профессионального общения у студентов педагогического вуза. Это обусловлено тем, что компетенции профессионально-педагогического общения - явление не только интегративное, но и динамическое, связанное с такими параметрами, как интенсивность, темп развития, глубина и полнота, целостность, систематичность, устойчивость / вариативность, равномерность / неравномерность и др. Данные параметры затруднительно определять за короткий срок; исследование данного феномена предполагает продолжительный временной интервал.
Изучение динамики формирования и уровня сформированности компетенций в сфере профессионального общения у испытуемых потребовало использования системы диагностических процедур, составленных с учетом профессиональной специфики: «в исследовании мало выбрать совокупность методов, необходимо их сконструировать и привести в систему» [4, 173]. Потребовалось определить порядок их применения, согласованный с общей концепцией и логикой исследования; адекватную интерпретацию полученных результатов. В итоге разработана такая система диагностических процедур, которая позволила не только воспроизвести динамику, но и выявить особенности формирования компетенций в сфере профессионального общения у студентов педагогического вуза. Систему отличают многообразие типов заданий (практических, коммуникативных, вербальных); возможность проявления диалогической деятельности; валидность результатов ее изучения. Данные особенности позволили выявить динамику формирования компетенций в сфере профессионального общения у студентов педагогического вуза на различных этапах обучения. В силу того, что до настоящего времени в теории и методике профессионально-педагогического образования отсутствует целостная методика оценки уровня сформиро-ванности компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, выбор диагностических процедур осуществлялся с учетом сущности, структуры компетенций как многомерной и многоуровневой интегративной личностно-профессиональной характеристики. В исследовании приведены методы и методики изучения компонентов компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, обоснована их целесообразность и результативность при выявлении показателей их проявления у респондентов.
Первая группа диагностических процедур позволяет выявить уровень развития ак-сиологическго компонента компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, для этого применялись: диагностика ценностных ориентаций педагога, опросник выявления способности к саморазвитию, анкета выявления ценностей профессионального общения.
Вторая группа диагностических процедур была использована для изучения уровня сформированности гносеологического компонента. Для этого применялись: учебные тесты результативности усвоения и применения теоретических знаний об организации педагогического общения, компетентностно-ориентированные коммуникативные задачи-ситуации для выявления гибкости и мобильности знаний, выявление способности выделять существенное, строить логические умозаключения, обобщать, тест незаконченных предложений, тест коммуникативной готовности к диалогу с учащимися (А.В. Долгополова), изучение и
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(6i), sois
анализ продуктов деятельности.
В третью группу включены диагностические процедуры для оценки уровня сформированное™ праксиологического компонента; оценка проводилась с помощью тестовых методик: «Диагностика коммуникативной деятельности» (А.А. Леонтьев), «Оценка коммуникативных и речевых навыков (шкала Р. Эриксона, адаптированная В.А. Калягиным и Л.Н. Мацько), «Определение стиля педагогического общения» (в модификации О.А. Митрахович). Также проводилась оценка текстовых продуктов диалогической деятельности студентов в ходе семинарских занятий, по результатам решения компетентностно-ориентированных коммуникативных задач-ситуаций, в процессе педагогических практик и в ситуациях ее имитации.
Четвертую группу диагностических методов составили процедуры, позволяющие оценить наличие совокупности личностных коммуникативно-значимых качеств, обеспечивающих формирование компетенций в сфере профессионально-педагогического общения и составляющих перцептивный компонент рассматриваемой компетенции: методика диагностики уровня эмпатических способностей (В.В. Бойко), тест «Оценка самоконтроля в общении (по Мариону Снайдеру), методика диагностики рефлексии (А.В. Карпова).
Следует отметить, что в ходе эксперимента была использована совокупность методов исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностических и тестовых заданий, решения компетентностно-ориентированных коммуникативных задач-ситуаций, математической обработки данных. Использование взаимодополняющих методов исследования объясняется стремлением обеспечения надежности диагностических процедур - надежным считается такой метод, использование которого по отношению к одним и тем же респондентам через небольшой временной интервал показывает результаты одного порядка. Для обеспечения достоверности и объективности результатов используемых методов проводились сравнение и интерпретация данных, полученных параллельно в ходе исследования с помощью комплементарных методик.
С учетом специфики нашего исследования, полученные результаты, помимо качественного анализа, подвергнуты количественной обработке; для изучения динамики развития педагогических процессов во времени А.М. Новиков рекомендует использовать дискретные шкалы -критерий Стъюдента и Л2 (хи квадрат) метод [3, 65].
Пилотажный эксперимент, сущность которого определяется получением продольных срезов, был проведен для изучения исходного состояния и динамики формирования компетенций в сфере профессионального общения у студентов педагогического вуза. Первоначально в качестве экспериментальной базы выступили студенты старшекурсники (всего 150 студентов), обучающиеся по педагогическим направлениям подготовки в Институте детства ФГБОУ ВПО «НГПУ». Результаты пилотного эксперимента позволили выделить три группы респондентов, соответствующие трем уровням. В первую группу попали студенты с низким уровнем сформированности компетенций в сфере профессионального общения; их характеризуют низкий уровень сформированности гносеологического компонента, отсутствие готовности ценностного отношения к задачам профессионально-педагогического общения и способам их решения; пониженная мотивация к получению педагогического образования и личностному саморазвитию; прагматическое отношение к диалогической деятельности; отсутствие положительного опыта профессионального общения, непонимание его важности в педагогической профессии. В этой группе низка сформированность всех компонентов и отсутствует доминирование какого-либо компонента.
Во вторую группу вошли студенты, проявляющие интерес к решению проблем профессионально-педагогического общения, правильно оценивающие значение диалогической деятельности для преодоления данных проблем, проявляющие ситуативную мотивацию к повышению своей компетенции в сфере профессионально-педагогического общения. Студенты этой группы имели положительный опыт профессионально-педагогического об-
щения, связанный с диалогической деятельностью. Уровневые показатели в этой группе были средними; выявлено доминирование гносеологического, перцептивного компонентов в структуре компетенций профессионально-педагогического общения.
Третью группу составили студенты, проявляющие глубокий интерес к проблемам профессионально-педагогического общения и непрагматическое эмоционально-ценностное отношение к диалогическому взаимодействию, имеющие определенный опыт педагогического общения и диалогической деятельности в период вузовского образования. Почти половина этих студентов принимали участие в олимпиадах, конференция, летних практиках, в работе практических центров.
Сопоставление результатов пилотного эксперимента с полученными в теоретической части сущностными характеристиками компонентов компетенций в сфере профессионально-педагогического общения позволяет говорить о соответствии уровневых характеристик трех групп респондентов показателям: низкий уровень (I «по узнаванию») первая группа, средний уровень (II «самостоятельное воспроизведение») вторая группа, уровень выше среднего (III «перенос по известному алгоритму») третья группа. Полученные численные показатели распределения респондентов по выделенным группам не противоречат нормальному закону распределения (во вторую группу вошли 54 % респондентов).
Результаты анализа показывают, что уровень сформированности компетенций в сфере профессионального общения у большей части студентов (71 %) по аксиологическому компоненту на протяжении всех трех лет обучения остается низким. Небольшое число респондентов (29 %) продемонстрировали средний уровень сформированности по данному компоненту. Исследование позволило выявить ценности и смыслы, которые видят будущие педагоги в своей профессии, - осознание общественной важности труда учителя, возможность быть полезным людям, желание общаться, возможность самосовершенствования. Студентов этой группы волнуют проблемы диалогического взаимодействия педагога с учащимися, совершенствования своего педагогического мастерства, коллективного взаимодействия. По данному критерию не были выявлены высокий и выше среднего уровни сформированности. Исследование динамики развития отдельных компонентов компетенций в сфере профессионального общения позволило представить общую картину динамики их формирования (табл.1).
Таблица 1
_Динамика формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов_
компоненты
Уровни сформированности
Количество испытуемых к %общему числу
3-й курс
4-й курс
5-й курс
Аксиологический
выше среднего
средний
26
30
31
74
70
69
Гносеологический
выше среднего
25
28
27
средний
57
59
65
10
Праксиологический
; среднего
средний
41
44
46
59
56
54
Перцептивный
; среднего
26
27
28
средний
43
45
50
31
28
22
Из результатов всех участников пилотажного эксперимента видно, что по гносеологическому компоненту компетенций профессионально-педагогического общения имеются незначительные отличия у респондентов разных направлений подготовки и курсов; не-
39
8
8
7
5
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
сколько выше уровень его развития у студентов старших курсов, обучающихся на сдвоенных специальностях педагогического вуза, чем у студентов, обучающихся по одной специальности. В ходе данной работы были отмечены признаки, свидетельствующие о превалировании среднего (61 %) и выше среднего уровня (26%) сформированности гносеологического компонента у респондентов. Для объективной оценки остаточных знаний студентов использовались тесты, включающие вопросы о сфере профессионально-педагогического общения, а также требующие решения компетентностно-ориентированные коммуникативные задачи-ситуации. По данному критерию выявлены низкий (5 %) и высокий (8%) уровни сформированности.
Результаты исследования праксиологической составляющей компетенции показывают, что большинство респондентов на протяжении всего периода обучения, обладая теоретическими знаниями, не приобретают должного опыта решения задач профессионально-педагогического общения. У значительной части студентов (56 %) уровень сформированности компетенций по праксиологическому компоненту на протяжении всех трех лет обучения остается низким. Средний уровень сформированности по данному компоненту продемонстрировали чуть меньше половины респондентов (44 %). Трудности возникали в ходе планирования и построения диалогического взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса при оформлении продуктов (текстов) диалогической деятельности. По данному критерию не были выявлены высокие уровни сформированности.
Исследование перцептивного компонента компетенций позволило констатировать достаточный уровень готовности будущих педагогов осуществлять эмоциональную, содержательную, деятельностную само- и взаиморефлексию. В рассматриваемой выборке преобладают респонденты со средним и выше среднего уровнем эмпатии: это студенты, которые осознанно выбрали педагогическую профессию; их отличают любовь к детям, наличие рефлексивного отношения к продуктам своей диалогической деятельности и готовность к принятию альтернативных позиций участников диалогического взаимодействия. Между тем у большинства испытуемых диалогическая деятельность не становится предметом рефлексивного анализа; на протяжении всех лет обучения студенты не предпринимают попыток рассмотрения продуктов своей диалогической деятельности с точки зрения наличия в них профессиональных нравственно-ценностных суждений. Из результатов, представленных в таблице, видно, что в основном низкий уровень развития наблюдается у студентов, не осознавших ценности и смысл своей будущей профессии. Таким образом, формирование аксиологического и праксиологического компонентов носит сложный и неоднозначный характер.
Анализ результатов пилотного исследования позволил также вскрыть ряд проблем традиционной системы педагогического образования при подготовке студентов к профессионально-педагогическому общению, формированию и становлению данных компетенций на этапе обучения в вузе. К таковым, на наш взгляд, можно отнести:
- слабо выраженное профессиональное взаимодействие преподавателей при формировании компетенций в сфере профессионального общения у будущих педагогов;
- крайне ограниченное научно-методическое сопровождение процесса компетент-ностного образования;
- недостаточно реализованный вузовский потенциал для развития опыта диалогической деятельности студентов в период обучения;
- неудовлетворительный учет аксиологического и праксиологического аспектов в дидактических материалах и используемых технологиях.
Таким образом, результаты пилотажного эксперимента позволяют говорить о том, что темпы формирования компетенций в сфере профессионального общения студентов педагогического вуза можно считать недостаточными. Не отмечено положительной динамики за весь период обучения, более того, у некоторых студентов структурные компоненты
проЕлемы современной психологии и пеппгогини
деградируют; происходит ослабление ценностно-смысловой и рефлексивной функций при высоком уровне сформированности гносеологического компонента. В то же время развитие отдельных компонентов и их составляющих настолько малосущественно, что лишь в исключительных случаях можно говорить о качественном изменении в формировании компетенций профессионально-педагогического общения по тому или иному показателю и компоненту. На протяжении всех лет обучения в вузе лишь у малого числа студентов можно зафиксировать слабо выраженную положительную динамику. Полученные результаты проведенного нами пилотного эксперимента позволили обосновать необходимость дальнейшего лонгитюдного изучения данной проблемы в целях совершенствования технологий формирования компетенций профессионально-педагогического общения в естественных условиях педагогического вуза.
1. Морозова, О.П. Профессиональная деятельность учителя : современные проблемы и тенденции развития [Текст] : монография. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. - 237 с.
2. Мурашов, А.А. Речевое мастерство учителя: педагогическая риторика - М., 1999. - 394 с.
3. Новиков, А.М. Как работать над диссертацией [Текст] : пособие для начинающего педагога-исследователя. - М. : Эгвес, 2003. - 104 с.
4. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования [Текст]. - СПб. : Питер, 2004. - 268 с.
5. Осиянова, О.М. Современные тенденции коммуникативной подготовки студентов и особенности их реализации в образовательном процессе вуза // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2012. - № 2; URL : http://cvberleninka.ru/ (дата обращения : 05.09.2015).
6. Чистобаева, А.Ю. Психолого-педагогические аспекты соотношения понятий «коммуникативно-речевая культура» и «коммуникативно-речевая компетентность» // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 5. - С. 219223.
7. Holger Hopp, Dieter Thoma, Rosemarie Tracy. Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte Ein sprachwissenschaftliches Modell Z Erziehungswiss (2010) 13:609-629 DOI 10.1007/s11618-010-0166-z Online publiziert: 04.01.2011 © VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010.
8. Pätzold G. Sprache - das kulturelle Kapital für eine Bildungs - und Berufskarriere. Sprachkompetenz und Berufsbildungskarriere. In: ZBW 106 (2010) 2, S. 161-172.
