CC BY
51
DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2020-6-102-110
Обучение диалогу и полилогу на английском языке студентов-нелингвистов
Абрамова Ирина Евгеньевна - д-р филол. наук, доцент. E-mail: lapucherabr@gmail.com Шерехова Ольга Михайловна - канд. пед. наук, доцент. E-mail: olmili@mail.ru Петрозаводский государственный университет, Петрозаводск, Россия Адрес: 185910, Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33
Аннотация. Задача формирования у выпускников коммуникативной компетенции для осуществления эффективного делового общения и взаимодействия в поликультурной профессиональной среде не теряет актуальности. Будучи обязательными компонентами современной профессиональной деятельности, диалог и полилог на английском языке не только обеспечивают обмен информацией, но и способствуют совместному принятию решений, эффективному взаимодействию и творческому сотрудничеству между специалистами разных национальностей. Овладение корректной стратегией ведения профессионального общения на иностранном языке даёт возможность преодолевать языковые и коммуникативные барьеры, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование доверия в многонациональных командах, от которого зависит результативность деятельности компании. Однако обучение данному виду общения в условиях аудиторного билингвизма сопряжено с рядом трудностей, которые анализируют авторы. В статье исследуется зарубежный и отечественный опыт обучения диалогической и полилогической речи и описываются инновационные методики подготовки обучающихся к профессиональному общению, используемые в мировой лингводидактике. Авторы!. статьи изучают готовность обучающихся к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере деятельности, а также описывают практический опыт обучения студентов-нелингвистов диалогической и полилогической речи в сфере профессиональной деятельности с использованием методик, имитирующих реальные коммуникативные ситуации в сфере деловой коммуникации. Делается вывод о том, что компетентностный подход эффективен при формировании коммуникативной компетенции у студентов нелингвистических специальностей в условиях аудиторного билингвизма.
Ключевые слова.: компетентностный подход, коммуникативная компетенция, деловая коммуникация, диалог, полилогическое общение
Для цитирования: Абрамова И.Е, Шерехова О.М. Обучение диалогу и полилогу на английском языке студентов-нелингвистов // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 6. С. 102-110.
DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-6-102-110
Введение
Современным трендом высшего образования является компетентностный подход, в котором особый акцент делается на применении практико-ориентированных техноло-
гий и создании инновационной обучающей среды, позволяющей воспитывать активных и целеустремлённых членов общества, увеличивать человеческий капитал и познавательный потенциал обучаемых [1]. Этот подход
призван обеспечить формирование набора универсальных компетенций (способность эффективно взаимодействовать в команде, самостоятельно организовывать свою деятельность, умение критически мыслить, работать с большим массивом информации, продвигать ценности профессионального роста) [2], а также развитие «многофункциональной иноязычной компетенции, выступающей в качестве связки между остальными при формировании цельного компетентностного портрета выпускника университета» [3, с. 148].
В этой связи актуальной задачей для вузовских преподавателей иностранных языков продолжает оставаться поиск эффективных методик, способствующих повышению качества массового иноязычного образования. Цель статьи - описать и проанализировать практический опыт обучения студентов-нелингвистов диалогической и полилогической речи в сфере профессиональной деятельности с использованием методик, имитирующих реальные коммуникативные ситуации в сфере деловой коммуникации.
Теоретико-методологическое обоснование и формулировка проблемы. Следует подчеркнуть, что диалог и полилог на английском языке являются обязательным компонентом современного профессионального общения. Деловая коммуникация невозможна без проведения собеседований при подборе персонала, интервью, совещаний, многочисленных переговоров с партнёрами и инвесторами, обсуждений условий заключения сделок, взаимодействий в ходе реализации проектов, веб-семинаров, телеконференций, проходящих в формате диалогического либо полилогического общения. Профессиональный диалог определяется как отдельная самостоятельная функционально-стилевая разновидность устной речи
[4], для которой, в отличие от бытовых диалогов, характерны повышенное внимание к формам выражения мысли, профессиональная точность и однозначность высказывания, терминологичность, нормативность
[5]. Правильно выстроенный диалог, будучи
важным инструментом производственной коммуникации, позволяет сотрудникам или партнёрам по бизнесу понимать друг друга, принимать разные точки зрения, выявлять разногласия, находить компромисс. Он даёт импульс к творческому сотрудничеству между работниками и коллективами, снижает уровень недопонимания, обеспечивает более успешное взаимодействие [6]. Полилогическое иноязычное общение также является неотъемлемой составляющей эффективной профессиональной коммуникации в многонациональном коллективе. Будучи одной из форм диалога, полилог обеспечивает создание ситуаций обмена информацией, комплементарного или компетитивного обсуждения проблемы [7], совместного принятия решений группой специалистов. Приоритет в деловом полилогическом общении отдаётся продвижению общих передовых идей, а не отстаиванию своих позиций, а также формированию новых партнёрских отношений с иностранными специалистами из различных отраслей и клиентами [8].
В связи с тем, что любые нарушения в коммуникации и обмене информацией приводят к неспособности сотрудников работать вместе, формулировать общие цели и достигать их [9], овладение корректной стратегией ведения профессионального общения на иностранном языке способствует преодолению языковых и коммуникативных барьеров, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование доверия в многонациональных командах, от которого зависит результативность деятельности компании [10].
С учётом особой значимости диалогической и полилогической речи для деловой коммуникации в мировой лингводидактике идёт активный поиск различных методик преподавания этих видов речевой деятельности [11]. Так, в университетах США широко используется практика вовлечения учащихся в общение в малых группах, состоящих из четырёх студентов, для которых английский является родным, и шести учащих-
ся, не владеющих языком, что обеспечивает обучающую среду и контекст, где студенты постепенно социализируются в дискурсе по конкретной дисциплине [12]. В государственном университете Малайзии применяются специализированные курсы по деловому общению, в процессе изучения которых у студентов формируются такие умения, как установление отношений с клиентами, обсуждение проблем с коллегами и начальством, участие в телеконференциях, создание сетей для контактов и консультаций, навыки публичных выступлений [13; 14]. В румынском политехническом университете в Тимишоара в процессе обучения общению на английском языке студентов-бакалавров направления «Коммуникация и связи с общественностью» моделируются такие коммуникативные ситуации, как планирование встреч с клиентами и партнёрами, беседа с ними, организация выставок и участие в них, представление продукта клиентам, предложение скидок и обсуждение правильной рекламной стратегии, антикризисное управление [15]. В тайском университете Сил-пакорн формирование навыков говорения происходит в процессе выполнения прак-тико-ориентированных заданий (task-based learning approach) в процессе общения с англоговорящим собеседником, найденным с помощью интернет-ресурсов [16]. Анализ опыта зарубежных исследователей показывает, что использование разнообразных новых методик, включая интернет-технологии, групповая работа и сотрудничество, ориентация на профессионально-коммуникативные потребности студентов способствуют повышению мотивации к изучению иностранного языка и достижению более высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
Следует отметить, что обучение студентов нелингвистических специальностей профессиональному диалогу либо полилогу в условиях аудиторного билингвизма (типичного для российских вузов) является безусловным вызовом для преподавателей
английского языка, что обусловлено комплексом разнообразных причин.
1. Использование иностранного языка в аудитории однотипно и лишено многообразия коммуникативных ситуаций, характерных для реальной деловой жизни, что затрудняет качественную подготовку студентов к межкультурному взаимодействию в многонациональных трудовых коллективах и впоследствии приводит к разного рода коммуникативным неудачам [17].
2. Учебный диалог, как правило, характеризуется небольшим количеством диалогических единиц вопросно-ответного типа по заданной тематике, используемых с целью получения предсказуемого ответа от хорошо знакомых одногруппников либо преподавателя. В реальной же профессиональной деятельности, когда диалог зачастую возникает с незнакомыми людьми, коммуникативная задача более сложна: необходимо осветить обсуждаемую проблему с разных точек зрения, правильно поняв ответную речевую реакцию собеседников [18].
3. Обучение диалогической и полилогической речи осложняет двусторонний либо многосторонний характер речи, что влечёт за собой: зависимость от партнёров по коммуникации, от особенностей их речевого поведения, темпа речи, характера, статуса [18], неожиданную смену тематики, необходимость проявления инициативы, быстрого реагирования на реплики партнёра [19], восприятие реплик собеседников на слух, ограничение коммуникации по времени, что требует не только большей скорости интерпретации текста адресатом и продуцирования ответной реплики, но и высокого уровня владения иностранным языком.
Предлагаемое решение. С целью выявления того, насколько студенты нелингвистических направлений подготовки готовы к полилогическому и диалогическому общению с иностранцами, в начале учебного года был проведён предварительный опрос 70 студентов первых курсов Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ). Более
половины (51,2%) респондентов отметили, что на занятиях в школе чаще всего используется монологическая речь; при этом 32,9% студентов считают самым сложным видом общения на иностранном языке полилог, а 19% респондентов - диалог. В то же время предпочтение именно полилогу выказывают 46,7% респондентов. Отвечая на вопрос: «Какие сложности возникают у Вас при участии в учебном диалоге/полилоге?», -39,6% информантов выразили опасение, что не смогут ответить на поставленный вопрос, поскольку диалогическая речь достаточна непредсказуема, 42% боятся совершить ошибку. Почти треть опрошенных (62,3%) считают, что им не хватает словарного запаса, 48,3% респондентов говорят, что предпочитают слушать, а не вступать в дискуссию на английском языке, а 26,9% опрошенных первокурсников не знают, что сказать по той или иной теме. Только 17% готовы к обсуждению любой темы. На вопрос: «Почему профессиональное общение с коллегами в будущей сфере деятельности может оказаться сложным?» - 40,3% респондентов выбрали ответ: «Можем быть неверно понятыми или не поймём друг друга», 34,7% учащихся назвали причиной неудач низкий уровень владения языком, 51% опасаются, что «могут не совпасть взгляды на проблему» и они не смогут отстоять свою позицию. Около 24,2% информантов опасаются оказаться некомпетентным в каком-то вопросе и предпочитают не вступать в дискуссии, а 12% опрошенных отметили, что им сложно находить контакт с людьми в принципе. Анализ полученных ответов показывает, что большинство первокурсников нелингвистических специальностей испытывают коммуникативные и языковые трудности при необходимости вести диалог на английском языке, многие из них сталкиваются и с психологическими барьерами, которые также снижают эффективность общения.
Для конструктивного решения вышеперечисленных проблем кафедра иностранных языков гуманитарных направлений ПетрГУ
разработала и апробировала формат обучения диалогической и полилогической речи, который специалисты кафедры условно назвали «брифинг» (от англ. Ьпе{т£). Данный формат зарекомендовал себя на практике как один из эффективных способов включения обучающихся в более естественный диалог или полилог с разными коммуникативными партнёрами. Он реализуется в двух основных режимах: а) режим 1 - «диалогический брифинг»; б) режим 2 - «полилогический брифинг».
Согласно правилам работы в режиме 1, вопросы на заданную или свободную тему задаются всеми студентами группы одному студенту, на которые он даёт ответы либо пояснения. На начальном этапе обучения диалогический брифинг проходит в рамках одной учебной группы, в дальнейшем коммуникативная задача усложняется: студентов опрашивают представители из других групп. В данном формате формируются навыки не только говорения, но и аудирования, поскольку обучающиеся внимательно следят за ходом диалога, чтобы, во-первых, не задавать повторных вопросов, а во-вторых, в случае возникновения сложностей с ответом помочь партнёру по коммуникации, предложив дополнительный наводящий вопрос, или даже ответить за него.
Режим 2, когда вопросы задают перекрёстно две команды студентов из одной или разных групп, направлен на отработку полилогической речи на английском языке. Моделирование такого вида общения является неотъемлемой частью обучения иностранному языку студентов-нелингвистов, поскольку он позволяет стимулировать к общению всех участников одновременно, развивая их речевую инициативность и приближая аудиторное обучение к реальной ситуации иноязычной деловой коммуникации. Полилогический брифинг характеризуется такими особенностями, как вовлечение в процесс всех участников одной или нескольких академических групп, наличие возможности многократно задавать один и тот же
вопрос (с разных точек зрения, позиций, аспектов), активное общение студентов в ситуации быстрой смены темы, переключения с одной мысли на другую, что, безусловно, обеспечивает увеличение объёма речевой и языковой практики обучающихся. Участвуя в полилогическом брифинге, две группы студентов располагаются друг напротив друга и по очереди задают вопросы, адресуя их разным коммуникантам. Каждый из участников группы задаёт не менее восьми вопросов студентам противоположной команды. Таким образом, все учащиеся имеют возможность задать восемь и более вопросов, ответить на такое же количество вопросов, слушать и дополнять друг друга. Данный режим работы позволяет создать ситуацию квазипрофессионального общения, направленную на обучение взаимодействию, самостоятельному планированию речевых действий, выработке тактики настраивания на партнёра. В результате происходит развитие речевой компетенции и тренируются разные варианты речевого поведения, что в типичных условиях традиционного урока смоделировать не представляется возможным.
Следует отметить, что организация и проведение брифинга в обоих режимах требуют серьёзного подготовительного этапа, который включает большой объём самостоятельной работы обучающихся по изучению определённой профессионально-ориентированной темы. Обязательными компонентами являются работа с англоязычными интернет-ресурсами, аутентичными текстами разного уровня сложности, видеоматериалами, а также выполнение традиционных упражнений на отработку лексико-грам-матических структур. Чтобы диалог или полилог успешно состоялись, каждый из участников должен владеть определёнными коммуникативными компетенциями. С одной стороны, необходимо побуждать собеседников к высказываниям, задав вопрос или высказав определённое утверждение, требующее ответной реакции. С другой стороны, важно уметь правильно реагировать в
той или иной речевой ситуации, например, корректно ответить на вопрос, в вежливой форме выразить своё мнение или высказать сомнение, удовлетворение/неудовлетворение, несогласие, задать ответный вопрос. В ходе освоения той или иной темы студенты формируют банк вопросов по обсуждаемым проблемам, самостоятельно создают гугл-документ, доступ к которому обеспечивается всей группе, включая преподавателя. Данный интернет-ресурс даёт возможность студентам добавлять новые вопросы, преподаватель же может корректировать их с точки зрения правильного употребления лексики и грамматики. Количество вопросов постепенно увеличивается, учащиеся могут вносить в базу и варианты ответов. К концу изучения темы каждый студент должен представить не менее 10 вопросов. Формат совместной работы с гугл-документом позволяет всем участникам видеть все возможные вопросы, которые могут быть заданы во время проведения брифинга.
Вышеописанные режимы диалогического и полилогического брифингов не ограничиваются рамками традиционных занятий. На кафедре ИЯГН практикуется проведение брифинга по скайпу или мобильному телефону с удалённым/неизвестным собеседником. Кроме того, в рамках модели иноязычной обучающей среды вуза, которая реализуется одновременно в трёх гуманитарных институтах ПетрГУ, студенты сдают кафедральные открытые экзамены в формате брифинга с перемешиванием состава участников из нескольких академических групп, что делает невозможным предугадать, с кем придётся общаться во время экзамена. Уровень сформированности коммуникативной компетенции в диалогической и полилогической речи оценивается специалистами кафедры по следующим критериям: 1) умение задавать вопрос и отвечать на него (корректная структура вопроса, точность, релевантность, глубина, детализация, полнота и аргументированность ответа, логичность и понятность); 2) лексико-грамматический
уровень речи (корректное использование грамматических структур, разнообразие лексики по профессиональной теме, отсутствие повторов в ответе, умение перефразировать); 3) фонетический уровень речи (соблюдение произносительной нормы английского языка; корректное использование основных интонационных моделей с учётом коммуникативной ситуации); 4) прагматика (выполнение коммуникативной задачи, соблюдение этикета, умение вступить во взаимодействие с другими участниками группы).
Результаты
После года обучения диалогической и полилогической речи в разнообразных режимах и коммуникативных ситуациях был проведён второй опрос студентов (N=70), которым было предложено оценить новый формат работы: насколько полезной, результативной и интересной оказалась данная методика. Более половины респондентов (56%) отметили, что перестали испытывать чувство тревоги при необходимости вступать в диалог либо полилог на английском языке с незнакомыми билингвами: «появляется возможность расслабиться и не бояться», «фактор волнения вообще исключён». Почти в два раза возросло количество студентов, готовых беседовать с иностранцами на общие темы или дискутировать на профессиональные темы, в два с половиной раза возросло число обучающихся, желающих пройти интервью либо собеседование на английском языке. Среди наиболее частотных комментариев следует также перечислить следующие: «формат интересный, живой, практичный и продуктивный», «новый опыт проведения дискуссии», «чем интереснее тема, тем продуктивнее дискуссия», «даёт возможность мыслить нешаблонно», «можешь показать свой уровень владения языком», «раскрываются твои способности», «появляется возможность подумать, подискутировать», «развивается спонтанная речь». В целом 77% студентов оценили данный опыт положительно, 12% отнеслись к
нему нейтрально, а 11% не нашли идею проведения брифингов интересной.
Выводы
Задача подготовки выпускников, способных общаться и сотрудничать с высококвалифицированными специалистами разных национальностей в режиме постоянно развивающихся международных связей не теряет своей актуальности. Иноязычное обучение студентов нелингвистических специальностей должно быть направлено на формирование коммуникативной компетенции на иностранном языке, позволяющей решать широкий круг задач профессиональной деятельности в поликультурной среде. Полученные результаты показывают, что описанный формат обучения студентов-нелингвистов способствует достижению такой цели.
Литература
1. КурмангуловА.А., РешетниковаЮ.С., Ба-гировР.Н, Фролова О.И, Брынза Н.С. «Фабрика процессов» - новый формат организации образовательного процесса в высшем учебном заведении // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 5. С. 37-41.
2. Россия 2025. От кадров к талантам // The Boston Consulting Group. Октябрь 2017. URL: http://d-russia.ru/wp-content/uploads/2017/11/ Skills_OutHne_web_tcm26-175469.pdf
3. Леушина И.В., ЛеушинИ.О. Иностранный язык и индивидуализация подготовки студентов: реалии, тренды, варианты // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 3. С. 147-154. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-3-147-154
4. Шатилов А.С. Особенности построения высказывания в устной научной речи // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 151. С. 243-250.
5. Малюга М.Е. Основные характеристики профессионального языка // Вестник СамГУ. 2011. № 1/2 (82). С. 133-138.
6. Lauring J., Selmer J. International language management and diversity climate in multicultural organizations // International Business Review. 2012. No. 21 (2). P. 156-166. DOI: https:// doi.org/10.1016/j.ibusrev.2011.01.003
7. Круглова С.Л. Учёт этического фактора при обучении студентов факультета иностранных языков полилогической речи // Ярославский педагогический вестник. 2001. № 2 (27). C. 101-104.
8. Subramaniam, I.D, Zanariah, T. A course on English for Professional Communication for engineering undergraduates in a technical university in Malaysia: A needs survey // Enhancing Learning: Teaching & Learning Conference. 2011. Curtin University, Sarawak, Malaysia. URL: https://www.researchgate.net/ publication/259268273_A_course_on_English_ for_Professional_Communicaion_for_engineer-ing_undergraduates_in_a_technical_universi-ty_in_Malaysia_A_needs_survey
9. Prescott D, El-Sakran T, Albasha L, Aloul F, Al-Assaf Y. Engineering Communication Interface: An Engineering Multi-disciplinary Project // US-China Education Review. 2011. A 7. P. 936-945. URL: https://www.researchgate.net/ publication/263272459_Engineering_Communi-cation_Interface_An_Engineering_Multi-disci-plinary_Project
10. Tenzer H, Pudelko M, Harzing A.-W. The impact of language barriers on trust formation in multinational teams // Journal of International Business Studies. 2014. No. 45 (5). P. 508-535. DOI: https://doi.org/10.1057/jibs.2013.64
11. Savant M. Why are some students reluctant to use L2 in EFL speaking classes? An action research at tertiary level // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 116. No. 21. P. 2682-2686. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.01. 635
12. Mei-ching Ho. Academic discourse socialization through small-group discussions // System. 2011. Vol. 39. Issue 4. P. 437-450. DOI: https://doi.org/10.1016/j.system.2011.10.015
13. Moslehifara M.A, Ibrahimb N.A. English Language Oral Communication Needs at the
Workplace: Feedback from Human Resource Development (HRD) Trainees // Procedia -Social and Behavioral Sciences. 2012, December. Vol. 66. No. 7. P. 529-536. DOI: https://doi. org/l0.1016/j.sbspro.2012.11.297
14. Hafizoah K, Fatimah A. English communicative events and skills needed at the workplace: Feedback from the industry // English for Specific Purposes. 2010, July. Vol. 29. Issue 3. P. 168-182. DOI: https://doi.org/10. 1016/j.esp.2009.10.002
15. §imon S. Enhancing the English oral communication skills of the 1st year students of the Bachelor's degree program "Communication and Public Relations" // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014, February. Vol. 116. P. 2481-2484. DOI: https://doi.org/10.1016/j. sbspro.2014.01.596
16. Kamonpan B. Enhancing the development of speaking skills for non-native speakers of English // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 2. Issue 2. P. 1305-1309.
17. Gluszek A., Newheiser A, Dovidio J. F. Social psychological orientations and accent strength // Journal of Language and Social Psychology. 2011. Vol. 30. P. 28-45. DOI: https://doi.org/10.1177%2F0261927X103-87100
18. Rogerson-Revell P. Participation and performance in international business meetings // English for Specific Purposes. 2008. No. 27 (3). P. 338-360. DOI: https://doi.org/10.1016/j. esp.2008.02.003
19. Vorauer J.D. An information search model of evaluative concerns in intergroup interaction // Psychological Review. 2006. No. 113 (4). P. 862-886. DOI: https://psycnet.apa.org/ doi/10.1037/0033-295X.113.4.862
Статья поступила в редакцию 01.09.19 Принята к публикации 13.05.20
Teaching Dialogue and Polylogue to Non-Linguistic Students: Competence-Based Approach
Irina E. Abramova - Dr. Sci. (Philology), Assoc. Prof., Head of the Department of Foreign Languages for Humanities, e-mail: lapucherabr@gmail.com
Olga M. Sherekhova - Cand. Sci. (Education), Assoc. Prof., the Department of Foreign Languages for Humanities, e-mail: olmili@mail.ru
Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russia
Address: 33, Lenin Prospect, Petrozavodsk, 185910, Russian Federation
Abstract. Competence-based approach to the use of practice-oriented technologies and the creation of an innovative learning environment is the current trend of Russian higher education. The task of developing graduates' communicative competence for the implementation ofeffective corporate communication and labor interaction in a multicultural business environment is still relevant. Being obligatory components of modern professional activity, dialogue and polylogue in English provide information exchange, promote joint decision-making, effective interaction and creative cooperation between specialists of different nationalities as well. Mastering the correct strategy in foreign language communication in the business world makes it possible to overcome language and communication barriers. It has a positive effect on building trust in multinational teams, on which the performance of the entire company depends. The authors analyze a number of difficulties associated with the teaching of these types of communication in the classroom. The article examines the foreign and domestic experience of teaching dialogue and polylogue and describes innovative methods of training students for professional communication.
The authors of the article investigate the readiness of students for foreign language communication in professional discourse and describe the practical experience of teaching dialogue and poly-logue to non-linguistic students using alternative methods simulating real communicative situations in business communication. It is concluded that the competence-based approach is effective in developing the communicative competence ofnon-linguistic students in the classroom bilingualism.
Keywords: competence-based approach, communicative competence, business communication, dialogue, polylogical communication
Cite as: Abramova, I.E., Sherekhova, O.M. (2020). Teaching Dialogue and Polylogue to Non-Linguistic Students: Competence-Based Approach. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no 6, pp. 102-110. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2020-6-102-110
References
1. Kurmangulov, A.A., Reshetnikova, Yu.S, Bagirov, R.N., Frolova, O.I., Brynza, N.S. (2018). "Factory of Processes" - A New Format of Educational Process Organization at Higher Education Institution. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 5, pp. 37-41. (In Russ., abstract in Eng.)
2. (2017). Russia 2025. From Personnel to Talent. The Boston Consulting Group. October 2017. Available at: http://d-russia.ru/wp-content/uploads/2017/11/Skills_0utline_web_tcm26-175469.pdf (In Russ.)
3. Leushina, I.V., Leushin, I.O. (2019). Foreign Language and Individualization of Student Training: Realities, Trends, Options. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 3, pp. 147-154. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-3-147-154 (In Russ., abstract in Eng.)
4. Shatilov, A.S. (2012). Oral Discourse in Science. Izvestiya rossiiskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. No. 151, pp. 243-250. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Malyuga, E.N. (2011). Basic Characteristic of Professional Language. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo universiteta = Vestnik ofSamara University. History, Pedagogics, Philology. No. 1/2 (82), pp. 133-138. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Lauring, J., Selmer, J. (2012). International Language Management and Diversity Climate in Multicultural Organizations. International Business Review. No. 21 (2), pp. 156-166. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ibusrev.2011.01.003
7. Kruglova, S.L. (2001). [Ethical Factor in Teaching Polylogical Speech to Foreign Languages Faculty Students]. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik = Yaroslavl Pedagogical Bulletin. No. 2 (27), pp. 101-104. (In Russ.)
8. Subramaniam, I. D., Zanariah, T. (2011). A Course on English for Professional Communication for Engineering Undergraduates in a Technical University in Malaysia: A Needs Survey. Conference: Enhancing Learning: Teaching & Learning Conference, At Curtin University, Sarawak, Malaysia. Available at: https://www.researchgate.net/publication/259268273_A_course_on_ English_for_Professional_Communication_for_engineering_undergraduates_in_a_technical_ university_in_Malaysia_A_needs_survey
9. Prescott, D., El-Sakran, T., Albasha, L., Aloul, F., Al-Assaf, Y. (2011). Engineering Communication Interface: An Engineering Multi-disciplinary Project. US-China Education Review. A 7, pp. 936-945. Available at: https://www.researchgate.net/publication/263272459_Engineering_ Communication_Interface_An_Engineering_Multi-disciplinary_Project
10. Tenzer, H., Pudelko, M., & Harzing, A.-W. (2014). The Impact of Language Barriers on Trust Formation in Multinational Teams. Journal of International Business Studies. No. 45 (5), pp. 508-535. DOI: https://doi.org/10.1057/jibs.2013.64
11. Savaççi, M. (2014). Why Are Some Students Reluctant to Use L2 in EFL Speaking classes? An Action Research at Tertiary Level. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 116, no. 21, pp. 2682-2686. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.01.635
12. Mei-ching, Ho. (2011). Academic Discourse Socialization through Small-Group Discussions. System.. Vol. 39, issue 4, pp. 437-450. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.system.2011.10.015
13. Moslehifara M.A, Ibrahimb N.A. (2012). English Language Oral Communication Needs at the Workplace: Feedback from Human Resource Development (HRD) Trainees. Procedia -Social and Behavioral Sciences. Vol. 66, no. 7, pp. 529-536. DOI: https://doi.org/10.1016/ j.sbspro.2012.11.297
14. Hafizoah, K., Fatimah, A. (2010). English Communicative Events and Skills Needed at the Workplace: Feedback from the Industry. English for Specific Purposes. Vol. 29, Issue 3, pp. 168-182. DOI: https://doi.org/10.1016/j-.esp.2009.10.002
15. Çimon, S. (2014). Enhancing the English Oral Communication Skills of the 1st Year Students of the Bachelor's Degree Program "Communication and Public Relations". Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 116, Pp. 2481-2484. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.sbspro.2014.01.596
16. Kamonpan, B. (2010). Enhancing the Development of Speaking Skills for Non-Native Speakers of English. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 2, issue 2, pp. 1305-1309.
17. Gluszek, A., Newheiser, A., Dovidio, J.F. (2011). Social Psychological Orientations and Accent Strength. Journal of Language and Social Psychology. Vol. 30, pp. 28-45. DOI: https:// doi.org/10.1177%2F0261927X10387100
18. Rogerson-Revell, P. (2008). Participation and Performance in International Business Meetings. English for Specific Purposes. No. 27 (3), pp. 338-360. DOI: https://doi.org/10.1016/j. esp.2008.02.003
19. Vorauer, J.D. (2006). An Information Search Model of Evaluative Concerns in Intergroup Interaction. Psychological Review. No. 113 (4), pp. 862-886. DOI: https://psycnet.apa.org/ doi/10.1037/0033-295X.113.4.862
The paper was submitted 01.09.19 Accepted for publication 13.05.20
