CC BY
173ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Павлюкевич Любовь Владиславовна
канд. пед. наук, доцент кафедры английского языка, филологии и перевода, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: pavlovely@yandex.ru
Максимова Ольга Игоревна
студентка гр. 742 факультета иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: olya-maksimova98@yandex. ru
THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' COMPENSATORY COMPETENCY IN
THE LESSON OF FOREIGN LANGUAGE
Lubov Pavlyukevich, Ph.D.
Associate Professor, The English Language, Philology and Translation Department,
Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm
E-mail: pavlovely@yandex.ru
Olga Maksimova
Student of the Faculty of Foreign Languages, group 741/2, Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm E-mail: olya-maksimova98@yandex. ru
Аннотация'. в статье анализируется необходимость развития компенсаторной компетенции как средства преодоления языкового барьера, ограничивающего эффективность коммуникации на иностранном языке. Вводится и раскрывается понятие «лингвистического костыля» как совокупности техник преодоления языкового барьера, положенного в основу разработки методики формирования компенсаторной компетенции у учащихся старшей школы.
Ключевые слова: компетентностный подход, иноязычная коммуникативная компетенция, компенсаторная компетенция, языковой барьер, лингвистический костыль.
Abstract: the article analyses the necessity of the development of compensatory competency as a means ofbreaking the language barrier which reduces the effectiveness of foreign language communication. The author introduces the term «linguistic crutches» as a combination of techniques of breaking the language barrier, which serves as a basis of methods of compensatory competency development in high school students.
Key words: competence approach, communicative competency, compensatory competency, language barrier, linguistic crutches.
Изменения социально-экономических условий современного общества и постепенная интеграция России в европейское и мировое пространство
© Павлюкевич Л.В., Максимова О.И., 2020
приводят к пересмотру требований системы образования в области иностранных языков, предъявляемых к выпускнику школы, который должен не только обладать определенным набором знаний, умений и навыков, но также способностью успешно извлекать информацию из письменных и устных источников для успешного осуществления коммуникации на иностранном языке. Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года ставит школу перед необходимостью обновления структуры, содержания и образовательных технологий обучения иностранным языкам в целях повышения доступности, качества и эффективности образования.
Эффективное обучение иностранному языку делает выпускника не только конкурентоспособным членом профессионального сообщества, но также развивает личность обучающегося за счет свободы мультипространства и активного пользования чужим языком, продвижения в межкультурном опыте отношений, постоянной работы в двух языковых системах и разнообразия ассоциаций и репрезентаций в системе знаний разных культур, обогащения мировоззрения, отражения в беглости, гибкости и дивергентном мышлении (Каркурин, 2007); активизации репрезентаций, улучшения генеративных способностей (Бьялисток, 2005).
Среди большого количества подходов к обучению иностранным языкам одно из лидирующих мест занимает компетентностный подход, который ориентирует современную систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества.
Именно поэтому, согласно современным ФГОС, основной целью обучения иностранному языку в школе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), которая, согласно Е.Н. Солововой, представляет из себя достаточный для определенного возраста уровень владения языковыми навыками, речевыми умениями и социокультурными знаниями, позволяющими обучающимся быть способными и готовыми коммуникативно целесообразно и успешно осуществлять свое речевое поведение [4, с. 74].
В России наибольшую известность получила модель иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим, которая включает в себя пять видов компетенций: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную. Данная модель послужила основой ФГОС среднего образования, а также программ по иностранным языкам для средней общеобразовательной школы. Однако выпускники далеко не всегда способны осуществлять коммуникацию в письменной и устной формах. Зачастую они усваивают необходимый объем знаний, но испытывают трудности при свободном порождении речи, что снижает конкурентоспособность современного выпускника в последующей профессиональной деятельности.
Факторами, ограничивающими эффективность коммуникации, как правило, служат внешние условия коммуникации, недостаточное владение социальными техниками ведения беседы, недостаточно развитыми умениями говорения, дефицит академических часов на изучение иностранных языков, недостаточная оснащенность школ современными учебными пособиями
и аутентичной литературой, которая обеспечивает полноценное иноязычное общение при недостаточности знания языковых средств. Кроме того, успех коммуникации зависит от индивидуальных психологических особенностей человека как главного действующего лица коммуникативного акта и возможных психологических барьеров, препятствующих взаимопониманию и снижающих эффективность взаимодействия. Проблемы, возникающие во время коммуникации, могут быть решены за счет сформированной компенсаторной компетенции.
Под компенсаторной компетенцией мы понимаем «готовность и способность, используя свой собственный иноязычный речевой опыт, выходить из затруднительного положения в процессе личностного и межкультурного общения, связанного с дефицитом языковых средств». В современных условиях развитие компенсаторной компетенции приобретает особую актуальность, так как ее сформированность позволит обучающимся решить возникающие трудности коммуникации за счет использования необходимых техник, таких как:
• упрощение фразы за счет использования известных слов, речевых образцов;
• изменение своей речи или внесение в нее поправку;
• использование мимики, жестов, разговорных формул, повторов, синонимичных выражений одной и той же мысли, вводных слов, перифраза, описания, синонимов / антонимов, эквивалентных замен для дополнения, уточнения, пояснения мысли, риторических вопросов.
Все вышеперечисленные техники помогут учащимся бороться с факторами, ограничивающими эффективность коммуникации, и преодолеть языковой барьер, возникновение которого обусловлено аспектами построения общения на иностранном языке с параллельным ощущением страха перед необходимостью говорить на неродном языке. Преодоление языкового барьера ведет к свободному общению на неродном языке [3].
Вслед за В.Л. Бернштейном, под языковым барьером мы понимаем «трудные ситуации общения, возникающие как следствие незнания основных правил и норм межличностного общения; незнания особенностей культуры страны изучаемого языка; неумения неподготовленного речепорождения на иностранном языке; неподготовленности к самому факту существования трудностей межкультурного общения» [1, с. 52].
Отрицательное влияние языкового барьера могут испытывать оба коммуниканта: как говорящий, так и слушающий. Так, например, О.Г. Ветрова считает языковой барьер «непониманием в силу неверного кодирования или неверного истолкования передаваемых сообщений» [2, с. 32].
Изучение теоретических исследований, направленных на проблему развития компенсаторной компетенции и влияния языкового барьера (Н.И. Гальскова, К. Рождерс, Э. Берн и др.), а также наблюдение за образовательным процессом в ходе государственной преддипломной практики на базе школы с углубленным изучением английского языка подтвердили, что
учащимся не удается достичь той степени владения иноязычной речью, которая бы обеспечила беспрепятственное свободное общение на иностранном языке.
С целью выявления существующих препятствий, возникающих в процессе в порождения и восприятии речи на иностранном языке, нами было проведено анкетирование, по результатам которого мы выявили следующие группы трудностей:
• фонетические;
• лексические;
• грамматические.
Для преодоления данных трудностей мы сочли целесообразным разработать методику, направленную на преодоление языкового барьера в виде фонетических, лексических и грамматических трудностей путем формирования компенсаторной компетенции у учащихся на уроках английского языка.
На сегодняшний день существуют различные механизмы преодоления языкового барьера, которые зарубежные исследователи часто трактуют как своеобразный «лингвистический костыль». Под лингвистическим костылем мы понимаем техники преодоления языкового барьера (фонетический, лексический и грамматический аспекты) и способность человека использовать их с целью построения эффективной коммуникации на иностранном языке в полилингвальном и поликультурном пространстве.
В этой связи на базе УМК «English 8» О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой был разработан комплекс упражнений для преодоления фонетических, лексических и грамматических трудностей, в основу которого легли такие субстратегии, как перенос, аппроксимация, языковая догадка, антиципация и другие, представляющие содержание лингвистического костыля.
Эффективность разработанной методики, главной целью которой являлось внедрение и использование «лингвистического костыля» как средства преодоления языкового барьера и формирования компенсаторной компетенции, была проверена на практике в ходе опытно-экспериментальной работы, что позволило подтвердить существование проблемы адекватного восприятия передаваемой информации и эффективности коммуникации и необходимость более качественного формирования компенсаторной компетенции у обучающихся, а также целесообразность пересмотра существующих УМК с целью создания дидактической базы для развития компенсаторной компетенции обучающихся как важного компонента ИКК.
Список литературы
1. Бернштейн В.Л. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения: материалы междунар. науч.-метод. симпозиума «Лемпертовские чтения - VII», 19-20 мая 2005 г. / Пятигор. гос. лингв. ун-т. - Пятигорск, 2005.
2. Ветрова О.Г. Лингвистические проблемы межкультурной англоязычной коммуникации в крэш-курсе культурного погружения // Преподавание
иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения: материалы междунар. науч.-метод. симпозиума «Лемпертовские чтения - VII», 19-20 мая 2005 г. / Пятиг. гос. лингв. ун-т. - Пятигорск, 2005. - С. 54-55
3. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -1970. - № 1. - С. 37-46.
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. -М.: АСТ, 2010.
