CC BY
19
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 371
ББК 74.04
Анисимова Вера Александровна преподаватель г. Челябинск Anisimova Vera Alexandrovna Lecturer Chelyabinsk Закирова Лилия Анатольевна преподаватель г. Магнитогорск Zakirova Lilya Anatolyevna Lecturer Chelyabinsk
Формирование коммуникативной культуры
выпускников университета Forming Graduates' Communicative Culture
В статье приведены особенности понятия «коммуникативная культура». Определена интеграция в содержании педагогических дисциплин комплекса знаний, представляющих когнитивный компонент формирования коммуникативной культуры будущего учителя. Показаны результаты опытной работы по формированию коммуникативной культуры выпускников университета.
In this article the special features of concept «communicative culture» are given. Integration in the content ofpedagogical disciplines of the knowledge complex is determined, which present the cognitive component of forming of future teacher's communicative culture. The results of experimental work are shown on forming of the communicative culture of university graduates.
Ключевые слова: коммуникативная культура, межкультурный диалог, коммуникативный опыт, выпускники университета.
Key words: communicative culture, intercultural dialogue, communicative experience, graduates.
На современном этапе общественного развития к приоритетным ценностям относятся гуманизация и демократизация в отношениях между людьми. Чтобы эти явления реализовались, приоритетным направлением, по мнению В. А. Сластенина, является формирование коммуникативной культуры, и, прежде всего, в студенческой среде [8, с. 47]. Воспитание такого рода культуры является основной задачей высшей школы. Подобной точки зрения придерживаются многие учёные: А. А. Бодалёв, Н. Ф. Добрынин, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.
Отсюда понятны требования, выраженные в государственных образовательных стандартах педагогического образования. Поэтому коммуникативная культура - это одна из важнейших характеристик профессиональной квалификации и личностных характеристик педагога. При рассмотрении данного понятия мы опирались на трактовку коммуникативной культуры, приведенную Н. В. Розиной, и считаем, что культура характеризуется наличием у педагога духовных ценностей, а также комплексом знаний и умений педагога, формирующих у него целостную картину общения с респондентами при уважительном отношении к ним [7, с. 139].
Значение общения в жизни каждого человека и человечества в целом возрастает, однако налицо существование парадоксальной ситуации: образовательный процесс, основанный на взаимодействии и осуществляемый в ходе общения педагога и учащихся, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение этому самому взаимодействию и общению. Разрешение парадокса возможно на основе интерактивного подхода к обучению общению, рассматривающего взаимодействие как центральное звено образовательного процесса, а обучение как управление взаимодействием [3, с. 164]. Это расширяет возможности обучения не только в дидактическом, но и в развива-
ющем и воспитательном планах. Осознание и реализация этих возможностей необходимы для преодоления явного противоречия сложившееся в настоящее время между использованием общения только как педагогического средства и отсутствием его в качестве дидактической цели, формирующая у воспитанников университета коммуникативной культуры.
Ключевым понятием нашего исследования является понятие «коммуникативная культура». Анализ множества существующих в различных областях научного знания определений коммуникативной культуры показывает, что существуют два главных подхода к её пониманию: во-первых, под коммуникативной культурой понимается духовная сфера человеческого общения, в отличие от материального производства; во-вторых, коммуникативная культура - это сфера человеческой деятельности, в которой формируются умения сотрудничать, толерантность, компетентность, развивается диалоговая форма партнерского общения.
Универсальное определение коммуникативной культуры дать довольно затруднительно ввиду сложности и многогранности самого явления. Коммуникативная культура нами определяется как система знаний, норм, ценностей и образов поведений, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении. При этом коммуникативная культура обладает общими признаками культуры, отражая специфический характер коммуникации.
В современной теории педагогики достаточно много подходов к трактовке понятия коммуникативной культуры. Так, например, О. Т. Романовская под профессионально-коммуникативной культурой понимает меру и способ творческой самореализации преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленные на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий [6, с. 70]. В представлении З. М. Уметбаева, в коммуникативной культуре запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, способы творческой деятельности, необходимой для обслуживания исторического процесса, смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов [4, с. 89].
Н. В. Борисова полагает, что коммуникативная культура - это некоторая совокупность ценностных отношений к образованию и ребенку, которые предметно и практически реализуются в процессе общения [1, с. 139]. По мысли автора, коммуникативная культура представляет сотворчество в общении, в результате которого создаются новые коммуникативные ценности.
Однако данные определения, по нашему мнению, не исчерпывают всей полноты данного явления, так как не исходят из понимания этимологии самой дефиниции «коммуникативная культура» (или компетентность в общении), используемая для определения результатов обучения общению, которая является интегральной характеристикой человека как субъекта коммуникативной деятельности и выходит далеко за пределы «техники» общения, умения поддерживать контакты и строить поведенческие стратегии.
Ретроспективный анализ ряда определений «коммуникативная культура» позволяет выделить следующие особенности содержания данного понятия, имеющие, на наш взгляд, существенное значение для построения способов оценки, удовлетворяющих современным требованиям:
- во-первых, социальная направленность, поскольку выпускник вуза должен полностью осознавать как социальную значимость своей профессии, так и возможные социальные последствия принятых им решений и, вследствие этого, соизмерять свою деятельность с ожиданиями окружающих;
- во-вторых, ценностно-смысловое отношение к предстоящей коммуникативно-педагогической деятельности;
- в-третьих, практико-ориентированность, поскольку коммуникативная культура проявляется, прежде всего, в личностно-ориентированной деятельности;
- в-четвёртых, ситуативный характер, так как коммуникативность выражается в готовности к осуществлению деятельности в конкретных профессиональных ситуациях и связана с присущими конкретной профессии видами педагогической деятельности;
- в-пятых, коммуникативность окрашена личностными качествами специалиста, позволяющими ему оптимально организовать деятельность в широком
контексте и успешно решать возникающие проблемы с высокой степенью саморегуляции, саморефлексии, самооценки, проявляя быструю, гибкую и адаптивную реакцию на динамику обстоятельств при осознании личностной ответственности за результаты своей деятельности.
При этом отметим, что предметное знание не исчезает из характеристики коммуникативности. Однако следует подчеркнуть, что подобный подход устанавливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на целостной способности и готовности выпускника высшей школы решать различные жизненные коммуникативные и профессиональные проблемы [5, с. 84].
Модернизируемое образование, в котором обучающийся в совокупности его потребностей, интересов, ценностного отношения к уровню и качеству образования становится его центром и целью, характеризуется последовательной сменой парадигмы образовательного результата, определяемого совокупностью ключевых компетенций, отражающих такие значимые составляющие личности и социального развития человека как умение общаться, умение взаимодействовать с другими людьми, умение вступать в диалог с представителями других культур и быть коммуникативно компетентным. Коммуникативный опыт накапливается человеком на всех этапах онтогенеза и в различных институтах социализации, однако без специально организованного обучения этот опыт чаще всего является продуктом спонтанного и целенаправленного процесса общения с социальным окружением. Все настойчивее формируется понимание того, что общение является более сложным объектом обучения, чем это кажется на первый взгляд. Это требует поиска новых путей и разработки нового подхода к обучению общению, который обеспечит результат, требуемый сегодня.
В основе процесса формирования коммуникативной культуры выпускников университета лежит представление об инкультурации (или вхождении в определенный культурный слой) через присвоение и разделение ценностей, следование нормам и овладение способами деятельности в данной культурной среде. Таким образом, выявляется связь между культурой как социальным и личностным образованием. Исходя из специфики самого феномена коммуни-
кативной культуры, представленной как в эксплицитной, так и в имплицитной формах, необходимо не только включить в процесс образования такие методы и средства обучения, которые способствовали бы ознакомлению с внешними проявлениями культуры, но и создать такие условия, при которых соблюдение внешних норм и правил определялось бы внутренними ценностными установками студентов. Традиционный подход, где целью процесса обучения является получение знаний, последовательно переходящих в умения и навыки, не может полностью решить задачу формирования коммуникативной культуры будущих выпускников университета.
Формирование коммуникативной культуры обусловлено логикой развития межкультурного диалога. Нам представляется целесообразным обратить внимание на то, что имплицитная составляющая культуры, в частности, ценности и нормы, не может быть навязана, получена путем искусственного приобретения определенных знаний. Здесь необходимы серьёзные экспериментальные изыскания. В основе их лежит механизм инкультурации (вхождения в культуру) через интеграцию к поликультурности [6, с. 67].
Опытно-экспериментальная работа была организована студентами первого и второго курсов ФГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры» и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет». Эмоциональное обогащение процесса изучения будущим выпускником педагогических дисциплин достигается путем включения в содержание занятий фрагментов, несущих не столько теоретическую, сколько эмоционально значимую информацию. Среди них: использование нестандартных и малоизвестных материалов периодической печати, экскурсы в историю, материалы собственных научных исследований преподавателя, информации об этноспецифике воспитания, ярких примеров из жизни, юмористических фрагментов, а также создание на занятиях эмоциогенных ситуаций и трансляция педагогом личностного отношения к феноменам педагогической действительности и профессиональному знанию.
Следующим условием развития коммуникативной культуры студента в
процессе его профессионально-педагогического образования является интеграция в содержание педагогических дисциплин комплекса знаний, представляющих когнитивный компонент коммуникативной культуры будущего учителя. Этот комплекс включает в себя:
а) концептуальное знание (о сущности гуманизации образования, о ценностях межличностного взаимодействия, о роли эмоций в жизни человека, его развитии и процессах познания);
б) фактологическое знание (о природе эмоций, этносоциокультурной специфике мотивационной экспрессии, об особенностях нравственного развития школьника, важных аспектах педагогического процесса и педагогической деятельности);
в) и, наконец, процедурно-технологическое знание (о способах инициирования у обучающихся положительных эмоций и нейтрализации деструктивных, о механизмах саморегуляции, способах влияния на нравственные аспекты педагогического процесса и др.).
Ориентация содержания педагогических дисциплин на формирование коммуникативной культуры будущего учителя осуществлялась в двух направлениях. С одной стороны, содержание нормативных педагогических курсов «Теория обучения» и «Теория и методика воспитания» было выстроено в рамках государственных стандартов высшего педагогического образования. Однако была произведена расстановка акцентов на эмоциональных аспектах педагогического процесса и педагогической деятельности. Одновременно в содержание нормативных педагогических курсов были включены дополнительные темы, непосредственно связанные с коммуникативной культурой будущего учителя. С другой стороны, содержание педагогического образования студентов было дополнено элективной педагогической дисциплиной «Коммуникативная культура педагога», которая объединяла и углубляла знания студентов, связанные с профессионально значимой коммуникативной культурой.
Значительными резервами для развития коммуникативной культуры будущего учителя обладает профессионально-педагогическая практика, если вклю-
чить в её содержание такие задания, как: исследование нравственного фона педагогического процесса в школе; изучение эмоционального климата в коллективе и разработка мер по его нормализации; анализ посещенных уроков и воспитательных дел с учетом культурологической составляющей; наблюдение за проявлениями общей культуры опытных педагогов и студентов в педагогическом процессе; разработка и проведение мероприятий, направленных на развитие культуры школьников; коллективная рефлексия студентами приобретенного коммуникативного опыта.
Разрабатывая экспериментальную программу, мы стремились усилить практическую направленность обучения за счет использования принципа тех-нологизации. Наибольшую эффективность в этом плане обнаруживают личнос-тно- и практикоориентированные педагогические технологии, поскольку в их основе лежит диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников процесса общения, самоактуализацию и самопрезентацию личности.
На заключительном этапе задача исследования заключалась в определении уровня коммуникативной культуры студентов экспериментальных и контрольных групп после проведения экспериментальной работы. Кроме того, необходимо было сравнить полученные результаты с данными исследования до проведения экспериментальной работы.
Результаты контрольного среза, включенное наблюдение и сравнение оценок экспертов показали, что целенаправленная подготовка способствовала достижению существенных изменений в уровне коммуникативной культуры будущих педагогов. Анализ проведенной опытно-экспериментальной работы дал возможность проследить динамику этого процесса. Студенты экспериментальных групп после проведения экспериментальной работы находятся на высоком и среднем уровнях (38,4% и 46,1% соответственно), тогда как показатели в контрольных группах свидетельствуют о среднем (31,2%) и низком (34,3%) уровнях.
Сопоставление результатов начальной и итоговой диагностики позволяет
констатировать положительную динамику развития всех структурных компонентов коммуникативной культуры будущего учителя. В частности, коммуникативный репертуар личности стал богаче и разнообразнее у 29,4% студентов из экспериментальной группы (контрольная - 7,6%). У будущих выпускников университета произошло развитие способности к эмпатии (экспериментальная - 38,7%, контрольная - 11,5%), нормализовался уровень агрессивности (экспериментальная - 20,3%, контрольная - 3,8%). Повысились качественные и количественные характеристики знаний, представляющих когнитивный компонент коммуникативной культуры будущего учителя у 68,4% студентов из экспериментальной группы (контрольная - 9,2%). Произошло развитие действенно-практического компонента коммуникативной культуры будущего учителя (экспериментальная - 47,9%, контрольная - 10,7%).
Таким образом, можно сформулировать некоторые выводы успешной педагогической поддержки формирования коммуникативной культуры выпускников университета: уважение к личности студента, внимание к его нравственным состояниям и проявлениям, диалогизм обучения, принцип эмоциональной открытости и взаимного принятия субъектов педагогического процесса, идея самостоятельности и открытости студента в процессе освоения им содержания педагогических дисциплин, принцип ненасилия в развитии профессионально значимых качеств личности будущего педагога и др.
Библиографический список
1. Борисова, Н. В. Выбор образовательных технологий в контексте практической подготовки студентов вузов / Н. В. Борисова // Квалитативная культура, образовательная среда и технологии в образовании / под науч. ред. Н. А. Селезнёвой, А. И. Субетто. - М.: Финикс, 2002. - С. 136-141.
2. Маслов, Н. В. Православное воспитание как явление культуры / Н. В. Маслов // Профессиональное образование: педагогический поиск. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос гос. проф.-пед. ун-т», 2006. - Вып. 5. - С. 91-98.
3. Меркулова, С. В. К проблеме оценки компетентности / С. В. Меркулова // Высшее образование в России. - 2008. - № 2. - С. 163-164.
4. Найман, М. Я. Профессиональная жизнедеятельность педагога: выбор стратегии: учеб. пособие для студентов университета / М. Я. Найман. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - 235 с.
5. Назарова, О. Л. Развитие профессионально значимых качеств будущих специалистов физической культуры: учеб. пособие спецкурса по выбору / О. Л. Назарова. - Челябинск: УралГУФК, 2006. - 151 с.
6. Романовская, О. Т. Формирование иноязычной коммуникативной культуры будущих исследователей / О. Т. Романовская // Педагогика. - 2008.
- № 3. - С. 67-72.
7. Розина, Н. Ю. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов / Н. Ю. Розина // Высшее образование в России.
- 2007. - № 3. - С. 8-11.
8. Сластёнин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности / В. А. Сластёнин // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 8.
- С. 42-49.
Bibliography
1. Borisova, N. V. Selection of Educational Technology as Used in Student's Practical Training / N. V. Borisova // Finish Culture, Educational Sphere and Educational Technology / Edited by N. A. Selezneva, A. I. Subetto. - М.: Finix, 2002. - P. 136-141.
2. Maslov, N. B. Orthodox Education as Cultural Phenomenon / N. B. Maslov // Professional Education: Pedagogical Search. - Ekaterinbourg: GOU VPO «Russian State Professional Pedagogical University», 2006. - Ed. 5. - P. 91-98.
3. Merkulova, S. V. The Problem of Evaluation Competence / S. V. Merkulova // Higher Education in Russia. - 2008. - № 2. - P. 163-164.
4. Nayman, M. Y. Lecturer's Professional Vital Functions: Strategics Selection: Student Textbook / M. Y. Nayman. - Magnitogorsk: MaGU, 2007. - 235 p.
5. Nazarova, О. L. Development of Professional Significant Skills of Future Sports Specialists: Special Course Testbook / О. L. Nazarova. - Chelyabinsk: UralGUFK, 2006. - 151 p.
6. Romanovskaya, О. Т. Forming of Future Researcher's Foregn Language Communicative Culture / О. Т. Romanovskaya // Pedagogics. - 2008. - № 3.
- P. 67-72.
7. Rozina, N. Y. About the Working up of Fresh State Educational Standards / N. Y. Rozina // Higher Education in Russia. - 2007. - № 3. - P. 8-11.
8. Slastenin, V. А. Teacher Readiness for Innovation Activities / V. А. Slastenin // Siberian Pedagogical Journal. - 2007. - № 8. - P. 42-49.
