CC BY
95
УДК 378. 147: 81’243 ББК 74.580.22 Т 35
И.В. Тер-Авакян
Кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Марийского
государственного технического университета; E-mail: ter-avakyan@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В
КОНТЕКСТЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ДИСЦИПЛИНЫ
«АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК»)
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. Статья посвящена описанию лингводидактического подхода, который позволяет интегрировать результаты обучения в области иностранного языка в широкий контекст высшего профессионального образования. Рассматривается методика, которая, будучи сформирована на базе компетентностной модели, способствует совершенствованию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов и придает качеству их языковой подготовки долгосрочный характер.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, языковое обучение,
компетентностный подход, коммуникативная компетентность, текстоцентрическая стратегия;,компетентностные умения.
I.V. Ter-Avakyan
Candidate of Philology, Assistant Professor of Foreign Languages Department at Mariysky State
Technical University; E-mail: ter-avakyan@mail. ru
FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL TRAINING (THE DISCIPLINE “ENGLISH LANGUAGE”)
Abstract. The paper is devoted to the description of the lingual-didactic approach which allows integration of the results of foreign language training into a wide context of the higher professional training. The author considers the technique generated on the basis of competence models, promoting perfection of communicative competence of students of nonlanguage higher schools and giving the longterm character to quality of their language training.
Keywords: the higher professional training; language training; the competence approach; communicative competence; text-centric strategy; competence abilities.
Эффективность и качество учебного процесса во многом зависят от степени подготовленности студентов к восприятию устной и письменной информации, а также от их умения определенным образом обрабатывать эту информацию. Отсутствие соответствующей подготовки нередко приводит к тому, что студенты испытывают трудности при восприятии и при осмыслении больших объемов новой информации. Кроме того, неумение эффективно работать с информацией существенным образом сказывается и на их готовности к самостоятельной работе вне аудитории.
Многолетний опыт преподавательской деятельности в сфере высшего образования позволяет утверждать, что существует непосредственная связь между качеством получаемого образования и степенью сформированности коммуникативных способностей студентов. Как правило, недостаток таких способностей во многом затрудняет процесс обучения и неблагоприятно сказывается на его результатах.
Все это требует серьезного переосмысления, в первую очередь, роли гуманитарных дисциплин в сфере высшего технического образования.
Один из наиболее очевидных путей решения поставленной проблемы просматривается в рамках курса «Иностранный язык». Тем более что этому способствует внедрение компетентностного подхода в теорию и практику профессиональной подготовки специалистов, [1; 2] в том числе и в процесс обучения иностранным языкам в неязыковом вузе [3; 4].
Безусловно, такая переориентация требует переосмысления некоторых методологических аспектов преподавания, корректировки целей и результатов языкового обучения. [5; 6] Вместе с тем вышеизложенные соображения вполне согласуются с базовыми положениями типовой программы курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей, в соответствии с которыми обучение иностранному языку в неязыковом вузе носит многоцелевой характер [7].
При этом особое значение придается умению работать с литературой, поскольку чтение как вид речевой деятельности, связанный с процессом восприятия и декодирования письменной информации и реализуемый посредством умения соотносить языковые знаки с их смысловым наполнением, широко востребовано при решении многих профессиональных задач [8].
Данное положение программы следует считать концептуальным. Оно нацеливает на реализацию компетентностного подхода в преподавании и создает предпосылки для формирования коммуникативной компетентности с опорой на письменные источники информации [9]. Кроме того, создаются условия для применения текстоцентрического подхода в обучении иностранным языкам, в рамках которого создаются благоприятные условия для прагматически обоснованного развития деятельностных (компетентностных) умений в области коммуникации.
Основу этих умений, как известно, составляют: (а) результаты усвоения учебной информации (знаний); (б) навыки мыслительной деятельности и их глубина (узнавание и распознавание, способность к анализу, синтезу, обобщениям, отделению существенных признаков от несущественных, широта переноса знаний); (в) активно реализуемая способность применять имеющиеся знания в ходе репродуктивной, реконструктивной или вариативной типах деятельности. Несмотря на то, что такие умения формируются на базе иностранного языка, они имеют широкий спектр направленности и поэтому могут быть успешно перенесены в область родного языка и успешно использоваться в процессе речевой деятельности на родном языке.
В рамках компетентностного подхода предполагается, что формирование иноязычной коммуникативной компетентности строится в контексте четырех взаимодействующих аспектов: дискурсивного, лингвистического/ грамматического, социолингвистического и стратегического [10]. Выделение каждого из этих аспектов так или иначе предполагает наличие текста, рассматриваемого в качестве средства коммуникации.
Текстоцентрическая стратегия обучения позволяет учитывать двойственную (речевую/языковую) природу текста и в соответствии с этим выделять два плана в изучении иностранного языка. Первый план посвящен формированию лингвистического/ грамматического аспекта коммуникативной компетентности и призван сформировать у студентов базу теоретических знаний на основе системного представления о знаковой природе языка. Второй план, нацеленный на формирование дискурсивного и стратегического аспектов коммуникативной компетентности, связан с процессуальной стороной коммуникации, что позволяет изучать механизм функционирования языка в письменной речи (тексте).
Выделение взаимообусловленных планов придает учебному процессу необходимую функциональность и прагматичность. В результате удается: (а) описать знаковую природу порождения текста; (б) рассмотреть текст как сложное структурносмысловое единство, выделив и сопоставив структурный и смысловой планы его организации; (в) выявить закономерности между формами изложения содержания и набором языковых средств, которые обеспечивают их реализацию.
Более того, изучение текста как источника информации не только с содержательной, но и лингвистической стороны помогает выявлять языковые средства, посредством которых определяется форма подачи информации (отражаются особенности мыслительной деятельности и коммуникативная установка автора текста), что непосредственно связано с формированием дискурсивного аспекта коммуникативной компетентности студентов.
Курс обучения, обеспечивающий формирование компетентностных умений в области письменной коммуникации, объединяют два направления: (1) изучение законов организации текста, (2) освоение технологии формализованного членения текста и приемов структурно-логического анализа текстовой информации.
Первое из выделенных направлений посвящено формированию базового минимума лингвистических знаний. Объектом изучения в рамках заданного направления является система языка, ее единицы и их взаимоотношения - ресурс, позволяющий организовывать информацию в рамках текста. Внимание сосредоточено на формализованном описании этих единиц, выявлении механизма их взаимодействия друг с другом и определении коммуникативных функций, которые потенциально могут быть ими реализованы в процессе речетворческой деятельности.
Обучение грамматике в связи с этим приобретает ряд особенностей, поскольку выделяются два аспекта в рассмотрении языковых явлений: собственно языковой и речевой (текстовый). Языковой аспект позволяет проводить системное описание единиц, а речевой - анализировать процесс их функционирования в качестве смысловых компонентов текста.
Описание взаимодействия единиц в иерархически упорядоченной структуре текста осуществляется в терминах синтаксиса [11]. Это позволяет проследить образование всех этапов синтезирования речи: от словосочетания и предложения до комплекса предложений и текста. (Синтаксис в рамках этого направления рассматривается как совокупность трех комплексных разделов: «части речи», «предложение», «текст». Это позволяет рассмотреть механизмы языка, которые обеспечивают переход от языка к речи и указать способы образования бесконечного множества речевых произведений из конечного числа исходных языковых элементов).
Первый раздел (синтаксис частей речи) связан с изучением базовых единиц языка (слов) и их синтагматических отношений, включая присловные связи и словосочетания. Во втором разделе (синтаксис предложений) рассматриваются внутренняя структура и коммуникативные типы предложений, а также способы выражения логических отношений, формирующих сложные предложения. Третий раздел (синтаксис текста) связан с изучением правил включения предложений в контекст текста, а также вопросов актуального членения текста и движения информационных центров.
Текст рассматривается как некое интегрированное смысловое целое, объединенное как горизонтальными, так и вертикальными связями. Его структурно-смысловые параметры изучаются в направлении от целого к частному, что позволяет выявить факторы, которые обеспечивают интеграцию его единиц в одно смысловое целое.
Такой подход обеспечивает поступательное рассмотрение языковых явлений путем последовательного перехода от одного иерархического уровня к другому; движение идет по восходящей линии: от слова к предложению, затем к комплексу предложений и, наконец, к тексту. При этом создается базовый минимум лингвистических знаний, на основе которого, в свою очередь, формируются грамматический и дискурсивный аспекты коммуникативной компетентности, а также совершенствуется умение применять полученные знания на практике.
Целью второго из выделенных направлений является освоение технологии поиска и извлечения, восприятия и осмысления текстовой информации. Объектом изучения в рамках данного направления является поверхностная и глубинная структуры текста.
Поверхностная структура рассматривается как языковая «оболочка» текста, в которую облечена его непосредственно связанная с содержанием глубинная структура.
Обучение в рамках данного направления носит практический характер, направлено на формирование стратегического аспекта коммуникативной компетентности и связано с совершенствованием компетентностного умения анализировать поверхностную структуру текста (лингвистическую форму и средства ее выражения) с целью извлечения информации, передаваемой его глубинной структурой.
Главным условием обучения является работа с аутентичными текстами. В ходе работы с «живым» текстовым материалом базовый минимум лингвистических знаний активизируется, что позволяет выявлять и идентифицировать коммуникативное предназначение единиц (слов и словосочетаний), организующих структуру отдельного предложения или определять коммуникативные функции определенного комплекса предложений в контексте данного текста.
Важно отметить, что процедура вычленения и идентификации носит формализованный характер, так как проводится с опорой на маркеры, а также законы сочетаемости и синтагматических отношений. В качестве маркеров используются грамматические и лексические формы знаменательных слов, обобщенно-логические значения, присущие служебным словам (предлогам и союзам). Это позволяет выявлять и анализировать опознавательные признаки слов разных классов без опоры на их словарное значение, определять границы и графическую протяженность словосочетаний без опоры на конкретные словарные значения составляющих их слов; устанавливать качественноколичественный состав предложения, определять грамматически-обусловленные значения и коммуникативную направленность рассматриваемых единиц [12:1].
Такое членение предложения представляет собой предварительный этап обработки текста. В результате фрагментации удается увидеть и удержать в поле зрения все единицы, организующие структуру каждого предложения. Это создает необходимые условия для проведения структурно-логического анализа, направленного на выявление смысловых компонентов и определение их коммуникативной функции в составе предложения.
Процедура анализа начинается с рассмотрения структурной организации предложения с целью выделения в ней именного и глагольного блоков. Далее производится сопоставление данных, полученных на предварительном этапе, в ходе формализованного членения предложения, а затем полученные данные сравниваются и анализируются. В результате удается выявить определенное число смысловых компонентов в составе именного и глагольного блоков и определить их функции в предложении [12:2].
Таким образом, в ходе структурно-логического анализа предложения в фокус внимания попадает не только форма (план выражения), но и смысловое наполнение (план содержания) каждого рассматриваемого компонента. Распознавание его значения основывается на информации, полученной на этапе формализованного членения, и дополняется определением его смысловой функции в составе предложения.
Более того, структурно-логический анализ позволяет сначала идентифицировать принадлежность информации к одному из блоков, затем изучить ее внутри каждого из этих блоков и тем самым определить функции и назначение всех смысловых компонентов предложения. При этом создаются условия для создания «ментального образа», отражающего значение каждого компонента, и, следовательно, достигается уровень понимания, необходимый для непосредственного осмысления информации всего предложения. Необходимость в обязательном переводе иноязычной информации на родной язык, как в средстве достижения понимания, отпадает.
Структурно-логический анализ может проводиться на разных уровнях: как внутри отдельных предложений, так и в границах комплексов предложений (например, абзацев) или текста в целом. Вследствие того, что организация каждого из уровней текста имеет свои особенности, выявление смысловых компонентов проводится поступательно, путем
последовательного перехода от уровня предложения к уровню комплекса предложений и затем охватывает весь текст в целом.
Структурно-логический анализ комплекса предложений представляет собой синтез информации, полученной при рассмотрении отдельных, входящих в его состав предложений. Для этого производится целенаправленное сопоставление информации, представленной в их именных и глагольных блоках. Особое внимание при этом уделяется средствам смысловой и структурной связи, объединяющим предложения в границах комплекса, и логико-связующим функциям, присущим союзам и коннекторам [12:3].
В результате удается определить тему и, учитывая направление ее развития, указать форму изложения, оценить характер и информативную направленность содержания рассматриваемого комплекса предложений.
На завершающем этапе анализа проводится сопоставление информации, заложенной в каждом из комплексов предложений, организующих структурно-смысловой план всего текста в целом. Это необходимо для определения формата и жанровой принадлежности текста, обусловленных ими целей и коммуникативных намерений автора. Помимо этого можно выявить главную идею текста и отделить ее от менее важной информации, получить ответы на конкретные вопросы, если объект поиска заранее определен рамками поставленных задач, или осуществить целенаправленный поиск какой-либо конкретной информации.
Сформированное в ходе обучения компетентностное умение формализовано фрагментировать текст и видеть его как совокупность смысловых компонентов, а затем проводить структурно-логический анализ, сопоставляя структурно-грамматические и функционально-смысловые параметры текста, формирует особые условия для восприятия текстовой информации. Эти условия позволяют непосредственно извлекать смысл прочитанного, что существенно ограничивает потребность в использовании словарей и осуществлении параллельного перевода иноязычной информации на родной язык.
Пошаговый характер работы, связанный с выполнением определенных процедур анализа, систематизирует процесс обработки информации на иностранном языке, снижает уровень потерь и искажений и тем самым обеспечивает достоверность получаемой информации. Наличие навыка автоматизированной работы в таком режиме означает, что полученные знания и умения систематизировались, приобрели новое качество, и в результате выработался необходимый уровень коммуникативной компетентности в дискурсивном аспекте ее проявления.
Обучение в рамках заданного направления включает также освоение различных приемов чтения, каждый из которых предназначен для целенаправленного извлечения текстовой информации с определенным охватом уровня и глубины ее восприятия. Совокупность используемых приемов формализованного членения и методов структурнологического анализа формирует определенный алгоритм операций, позволяющий осуществлять просмотровое, ознакомительное и изучающее чтение. Учитывая академический характер учебных текстов и тот факт, что чтение является средством получения профессионально-ориентированной информации, в фокус внимания попадают также приемы, позволяющие проводить углубленное изучение и критический анализ текстовой информации.
Это в полной мере согласуется с требованиями к компетентностной подготовке специалиста, сформулированными в рамках Болонского процесса [13, с. 9]. Наличие базового минимума лингвистических знаний, умение применять технологию формализованного членения текста и методы структурно-логического анализа позволяют более успешно выполнять типовые задачи, связанные с обработкой и интерпретацией текстовой информации. Выполнение задач, связанных, например, с выделением ключевых слов, формулировкой основной проблемы или с осуществлением смысловой компрессии текста, которые обычно сопровождаются опорой на такие «внутренние критерии», как интуиция и здравый смысл, дополняется использованием «внешних критериев». Учет
законов сочетаемости, характера логических, структурных и смысловых связей компонентов текста позволяет выполнить работу более качественно, снизив до минимума информационные потери.
Исходя из выше изложенного, можно утверждать, что существует недооцененный информационно-образовательный ресурс дисциплины «Иностранный язык», который может быть использован с целью повышения качества обучения в высшей школе. Научные представления о природе и сущности языка, получаемые в рамках дисциплины «Иностранный язык», расширяют мировоззрение, а операционная составляющая языкового обучения развивает интеллект.
Механизмы функционирования языка, отражающие процессы интеллектуальной деятельности, носят универсальный характер. Наличие базового минимума лингвистических знаний, умение упорядоченно воспринимать текстовую информацию, навык использования приемов структурно-логического анализа текста оказываются пригодными для работы с письменными источниками информации на родном языке и могут быть использованы для более успешного усвоения информации естественнонаучного и профессионального характера.
Примечания:
1. Авво Б.В. Методология компетентностного подхода в высшем образовании. URL: http://www.emissia.org/offline/2005/978.htm
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
3. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. М.: Экзамен, 2006. 381 с.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004. 36 с.
5. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: лингвокультурологический аспект. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2004. С. 43-48.
6. Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2006. 22 с.
7. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М.: Изд-во МГЛУ, 2004. 75 с.
8. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высш. школа, 1985. 128 с.
9. Под коммуникативной компетентностью в данном контексте понимается активно выраженная способность личности осуществлять коммуникативную деятельность посредством определенных компетентностных умений, которые формируются в контексте таких коммуникативных компетенций (областей применения речевой деятельности), как чтение и письмо, аудирование и речь.
10. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.
11. Изучение синтаксиса затрагивает характерные для конкретного языка средства и правила создания речевых единиц. В центре внимания оказываются логический и коммуникативный аспекты синтаксиса: структура мышления, нормы коммуникации и связь с обозначаемой действительностью.
12. Тер-Авакян И.В. Английский язык. Грамматика для чтения: учеб. пособие. Ч. I. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2005. 124 с.; Её же. Английский язык. Грамматика для чтения: учеб. пособие. Часть II. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2005. 96 с.; Её же. Английский язык: Чтение и обработка информации. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2007. 168 с.
13. Гребнев Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса // Высшее образование в России. 2007. № 9. С. 3-20.
References:
1. Avvo B.V. Methodology of the competence approach in higher education. URL: http://www.emissia.org/offline/2005/978.htm (reference date: 15.06.09).
2. Zimnyaya I.A. The key competences as a new paradigm of the result of education // Education today. 2003. No.5. P. 34-42.
3. Modern theories and methods of foreign language training. - M.: “Examen” Publishing House, 2006. - 381, [3] p.
4. Galskova N.D., Gez N.I. Theory of foreign language training. Lingual didactics and a technique. M.: “Academy” Publishing Centre, 2004. 36 p.
5. Bastrikova E.M. The communicative competence as a lingual-didactic phenomenon // Russian and comparative philology: lingual and culturological aspect. Kazan State University, Philological Faculty, Kazan, 2004. P. 43-48.
6. Zotova I.N. Psychologic-pedagogical support of development of communicative competence of technical higher school students: Author’s summary of Dissertation for Candidate of Psychology degree. Stavropol, 2006. 22 p.
7. The program of a foreign language course for higher schools of nonlanguage specialities. M.: MGLU, 2004. 75 p.
8. Veize A.A. Reading, abstracting and annotating the foreign text. M.: Higher School, 1985. 128
p.
9. Communicative competence in the given context is an actively expressed ability of the person to carry out communicative activity by means of defined competence skills which are formed in a context of such communicative competences (scopes of speech activity application) as reading and writing, audition and speech.
10. The European competences of foreign language command: Studying, training and an estimation. - Strasbourg: Cambridge Univ. Press, 2001. M.: MGLU, 2003. 256 p.
11. Syntax studying deals with the means and rules of creation of speech units characteristic of specific language. Logic and communicative aspects of syntax: structure of thinking, norms of communication and relation to the designated reality are in the centre of attention.
12. Ter-Avakyan I.V.: 1) English language. Grammar for reading: the manual. Part I. Yoshkar-Ola: MarGTU, 2005. 124 p.; 2) English language. Grammar for reading: the manual. Part II. Yoshkar-Ola: MarGTU, 2005. 96 p.; 3) English language: Reading and information processing. Yoshkar-Ola: MarGTU, 2007. 168 p.
13. Grebnev L. The London communique: the closing stage of the Bolognese process. // Higher education in Russia. 2007. No.9. P.3-20.
