CC BY
93
известия вгпу
ив. ТЕР-АВАКЯН (Йошкар-Ола)
комиетентностная модель языкового обучения в техническом вузе
Представлена проблема формирования компетентностной модели, позволяющей интегрировать результаты языкового обучения в широкий контекст высшего профессионального образования. Показаны формы и методы обучения, сформированные на базе компетентностного подхода, которые способствуют совершенствованию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов и придают качеству их языковой подготовки долгосрочный характер.
Ключевые слова: языковое обучение, компетентностный подход, коммуникативная компетентность, текстоцентричность, компетентностные умения.
Научные разработки проблем обучения иностранным языкам в высшей школе имеют многолетнюю историю и до сих пор не потеряли своей актуальности. За последние десятилетия практика преподавания обогатилась разнообразными методиками и технологиями. Однако универсального рецепта, гарантирующего получение эффективного и, что самое главное, долгосрочного результата обучения, пока найти не удалось.
И дело не только в том, что проблема качества языкового обучения носит комплексный характер, связана с реализацией целого ряда условий и требует в том числе учета индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых и создания адекватной, соответствующей этим характеристикам среды обучения. немаловажное значение в связи с этим приобретает также и выбор лингводидактического подхода, который, будучи предназначен для применения в «неязыковой» аудитории, обеспечил бы системное рассмотрение объекта изучения и позволил обучаемым увидеть феномен языка - средство коммуникации - во всей необходимой полноте, глубине и целостности.
К сожалению, практикуемый в настоящее время прикладной характер обучения иностранным языкам в неязыковом вузе
нацеливает лишь на формальное усвоение грамматики и правил ее применения в устной и письменной речи. Сведенное до минимума изучение фундаментальной составляющей, разрозненное описание языковых явлений нарушают целостность панорамного видения объекта изучения и фактически не позволяют использовать полученные знания в качестве основы для формирования компетентностного умения осознанно управлять процессом коммуникации, модифицируя его в зависимости от конкретных контекстуальных условий и ситуаций общения.
иными словами, такой подход не создает достаточных условий для того, чтобы человек чувствовал себя полноправным участником акта коммуникации и, главное, умел бы поддерживать в ходе коммуникации необходимый лично ему уровень самовыражения. Кроме того, механическое запоминание типовых фраз и клише, формальное использование рекомендаций лингвостилистического и культурологического характера обеспечивают, как известно, лишь некий внешний эффект владения языком, а привычная опора на стереотипные, заученные фразы и конструкции, стимулируя беглую речь, формирует, по сути, поверхностный характер мышления.
однако следует признать, что в последнее время вектор рассмотрения проблем повышения качества языкового обучения перемещается в нужном направлении. Во многом это объясняется внедрением в сферу профессионального образования инновационных идей, сформированных на базе компетентностного подхода [1; 3; 4; 5; 6] и разрабатываемых на основе Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг. [7]. В связи с этим наблюдается тенденция к пересмотру сложившихся междисциплинарных связей и отношений. В теорию преподавания активно вводится новая терминология, и такие понятия, как «прагматичность», «функциональность», «коммуникация» и «компетенция», приобретают в исследованиях последних лет особое звучание [2; 8].
Внедрение компетентностного подхода вносит свои коррективы и в практику преподавания иностранных языков, поскольку основным требованием этого подхода является достижение результата не в виде сум-
© Тер-Авакян И.В., 2010
мы усвоенной информации, а в виде определенного уровня владения языком. При этом подразумевается, что а) такой уровень должен обеспечивать эффективность коммуникативной деятельности в заданных контекстах социального взаимодействия; б) результаты языкового обучения должны иметь долгосрочный характер и сохранять свою значимость за пределами системы образования.
Данное требование может быть реализовано путем создания компетентност-ной модели обучения, нацеленной на формирование прочных, деятельностных умений. Разработка такой модели и описание результатов языкового обучения на языке компетенций* являются первым и необходимым условием перехода к новому пониманию перспектив развития гуманитарной составляющей в сфере высшего профессионального образования.
Целью языкового обучения в рамках компетентностного подхода должно стать развитие коммуникативных способностей студентов на основе формирования компе-тентностных умений в области коммуникации. Основу этих умений в общем виде, как известно, составляют:
• результаты усвоения учебной информации (знаний);
• навыки мыслительной деятельности и их глубина (узнавание и распознавание, анализ, синтез, обобщение, отделение существенных признаков от несущественных, широта переноса знаний);
• активно реализуемая способность применять имеющиеся знания в ходе репродуктивной, реконструктивной или вариативной деятельности.
В приложении к обучению иностранным языкам, нацеленном на формирование совокупности отдельных аспектов иноязычной коммуникативной компетентности , эти умения дополняются: а) результатами усвоения базового минимума лингвистических зна-
* Здесь этот термин обозначает области применения коммуникативной деятельности: аудирование, речь, чтение, письмо, а используемый далее термин «компетентность» трактуется как способность и готовность осуществлять коммуникативную деятельность в каждой из выделенных выше областей, т.е. распознавать | порождать устную и письменную информацию.
** Формирование коммуникативной компетентности в соответствии с традицией строится в контексте четырех взаимодействующих аспектов: дискурсивного (discourse competence), лингвистического/ грамматического (linguistic/ grammatical competence), социолингвистического (socio-linguistic competence) и стратегического (strategic competence).
ний; б) способностью осуществлять коммуникативную деятельность в устной и письменной форме; в) навыком управлять процессом коммуникации, моделируя и модифицируя режимы и форматы с учетом собственных коммуникативных намерений, социально-психологических и профессиональных характеристик партнера по коммуникации, а также условий контекстуального и ситуативного характера. Такая трактовка модели языкового обучения отвечает главным требованиям компетентностного подхода, т.к. обеспечивает:
• нацеленность на конкретные сферы применения знаний и умений;
• ориентацию на получение запланированного результата;
• возможность выбора варианта решения;
• наличие алгоритма выполнения поставленной задачи.
Достижение поставленной цели невозможно без формирования фундаментальных систематизированных представлений о природе и сущности языка, поэтому коммуникативно-прикладную часть курса языкового обучения необходимо «укрепить» некой теоретической составляющей -целенаправленно сформированным минимумом лингвистических знаний, позволяющим рассматривать язык как знаковую, определенным образом упорядоченную систему коммуникации. Этот минимум должен обеспечить: а) рассмотрение структурных и смысловых параметров единиц языка и речи; б) изучение их коммуникативных функций; в) выработку умения соотносить языковую форму единиц и их речевое наполнение, т.е. анализировать и интерпретировать информацию, получаемую и создаваемую в ходе коммуникации.
Системность языкового обучения в контексте современного профессионального образования имеет особую значимость. Во-первых, опора на системность оптимизирует процесс усвоения новой информации. Во-вторых, сам факт овладения системой языка способствует, наряду со знаниями из других предметных областей, формированию общенаучного и обогащению мировоззренческого сознания; поддерживает развитие когнитивных и аналитических способностей и, что особенно важно, способствует совершенствованию функциональной грамотности в области родного языка. В-третьих, системность и выводимые из нее принципы конструктивности, прагматичности и функциональности позволяют, помимо прочего,
активизировать и использовать полученные знания в дальнейшем, например, в целях самосовершенствования или в рамках программы «Обучение в течение всей жизни».
Как показывает практика, такие знания довольно удачно «вписываются» в формат компетентностного подхода, и, будучи систематизированы и адаптированы для потребностей студентов неязыкового вуза [9; 10], образуют надежный фундамент для совершенствования компетентностных умений в различных областях коммуникативной деятельности. обучение коммуникативной деятельности на базе компетентностно-го подхода должно носить текстоцентрический характер. Опора на текст как средство коммуникации позволяет объединить все аспекты коммуникативной компетентности, поддерживает систематизацию в усвоении лингвистических знаний и стимулирует процесс овладения коммуникативной деятельностью. Так, при формировании лингвистического/грамматического аспекта коммуникативной компетентности в области «отложенной коммуникации» это позволяет выявлять два плана в изучении единиц текста. Первый план сфокусирован на структурносмысловых параметрах единиц, второй - на их коммуникативных функциях и характере взаимодействия с другими единицами в составе текста.
Такое разделение помогает а) описывать объект изучения, сохраняя целостность его системно-структурной организации; б) сопоставлять системные и функциональные характеристики единиц; в) объединять на общем фундаменте сведения теоретического характера и практические учебные материалы; г) фокусировать внимание на всестороннем рассмотрении языковых явлений, их смысловых и коммуникативных нюансов, ранее не входивших в сферу непосредственного изучения, но влияющих на эффективность коммуникации в контексте как устной, так и письменной речи; д) подготавливать необходимые условия для формирования навыков и умений, необходимых для полноценного использования полученных знаний на практике.
Технологическим фундаментом форми -рования коммуникативной компетентности могут стать личностно-деятельностная и системно-функциональная стратегии обучения [11]. Это, с одной стороны, позволяет преподавателю конструктивно, прагматично и функционально организовать учебный процесс, а с другой - способствует активизации мышления, развивает
аналитические способности и, как следствие, стимулирует интеллектуальное развитие личности студента.
Предлагаемый подход позволяет включить результаты языкового обучения в контекст компетентностной модели профессионального образования на правах функционально значимого общеобразовательного компонента, что согласовывается с главной целью высшего образования: создание целостного фундамента, на котором строится общеобразовательная, общенаучная, мировоззренческая и профессионально-компетентностная подготовка специалиста. Гуманитарная составляющая высшего профессионального образования, особенно ее языковой компонент, может стать, наряду с другими общеобразовательными дисциплинами, неотъемлемой частью этого фундамента и, следовательно, для поддержания методологической целостности образовательного процесса и в соответствии с вышеназванной целью - частью общепрофессиональной подготовки, имея в этом процессе «собственную нишу»: формирование коммуникативной компетентности специалиста.
Коммуникативная компетентность, рассматриваемая в широком контексте профессиональной подготовки, в свою очередь, может быть определена как способность индивида осуществлять коммуникативную деятельность на родном и/или иностранном языках. Эта способность реализуется посредством неких индивидуальнопсихологических свойств личности, которые, будучи дополнены конкретными языковыми знаниями и практическими навыками, позволяют их носителю сознательно управлять процессом коммуникации с целью обеспечения его быстроты, эффективности и успешности.
Важно подчеркнуть, что описанная модель обучения иностранному языку не противоречит основным требованиям ГОС к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста по дисциплине «Иностранный язык». напротив, она способствует дальнейшему развитию коммуникативно-ориентированных и профессионально направленных методик обучения, максимально приближающих процесс языковой подготовки к реальным условиям языковой практики.
заключая вышеизложенное, хотелось бы отметить, что описанная выше модель языкового обучения прошла апробацию
и уже в течение ряда лет успешно применяется в группах студентов и аспирантов, изучающих английский язык в Марийском государственном техническом университете. Издан комплект учебных пособий, предназначенный для совершенствования коммуникативной деятельности студентов в условиях «отложенной коммуникации» (чтение и письмо) и позволяющий, оставаясь в рамках требований учебной программы, реализовать идею языковой подготовки на базе компетентностного подхода.
Литература
1. Авво Б.В. Методология компетентностного подхода в высшем образовании. URL : http://www.emissia.org/offline/2005/978.htm (дата обращения: 15.06.09).
2. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. №2. С. 3 - 11.
3. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект / Казан. гос. ун-т. филол. фак. Казань : Казан. гос. ун-т, 2004. С. 43 - 48.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании. М., 2006. 20 с. URL : http://ihtika.net/?qwe=freeviewfile@ filein=77453.html (дата обращения: 30.07.09).
5. Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза : авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2006.
6. Ирисханова К.М. Компетентностная модель владения и овладения иностранным языком // Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы. М. : Рема, 2008. С. 5 - 17. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та. Вып. 546. Сер. : Лингводидактика).
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. №4 (175).
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург : Cambridge Univ. Press, 2001. М. : МГЛУ, 2003.
9. Тер-Авакян И.В. Английский язык: Грамматика для чтения. Йошкар-Ола : МарГТУ, 2005. Ч. 1, 2.
10. Тер-Авакян И.В Английский язык: Чтение и обработка информации. йошкар-Ола : МарГТУ, 2007.
11. Тер-Авакян И.В. Коммуникативная компетентность как инструмент повышения качества профессионального образования (на материале дисциплины «Английский язык») // Пути повышения качества профессионального образования и способы его мониторинга. йошкар-Ола : МарГТУ, 2007. С. 7 - 35.
Competence model of language education in technical higher school
There is given the question of competence model that helps to integrate the results of language education into the higher professional education. There are shown training forms and methods which facilitate the improvement of the foreign language communicative competence for students of non-language schools and which prolong the quality of language education.
Key words: language education, competence approach, communicative competence, textcentricity, competence ability.
Е.в. АликиНА (пермь)
методика интегративного обучения переводческой семантографии в процессе профессиональной подготовки переводчиков
Дается авторская методика обучения переводческой записи (переводческой семантографии) как обязательной составляющей профессиональной компетенции устных переводчиков.
Ключевые слова: обучение переводчиков, устный последовательный перевод, переводческая семантография.
Достижение высот профессионально -го переводческого мастерства невозможно представить без овладения техникой перевода. Успех устного последовательного перевода (уПП) во многом зависит от того, насколько переводчик владеет техниками
© Аликина Е.В., 2010
