CC BY
68
УДК 355.233.23 Ю.В. ДУЛЕПОВА
старший преподаватель кафедры иностранных и русского языков Академии ФСО Российской Федерации E-mail: [email protected]
UDC 355.233.23 Y.V. DULEPOVA
Lecturer of the Department of Foreign and Russian Languages, FSS Academy of the Russian Federation E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА-ВЫПУСКНИКА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
FORMATION OF GENERAL CULTURAL COMPETENCES OF A MODERN SPECIALIST-GRADUATE OF THE TECHNICAL UNIVERSITY ON THE LESSONS OF A FOREIGN LANGUAGE
В статье анализируется компетентностный подход в обучении иностранному языку в условиях технического вуза. Автор рассматривает процесс формирования общекультурных компетенций на занятиях, обеспечивающий развитие способности к письменной и деловой коммуникации, к чтению и переводу текстов по профессиональной тематике. В статье нашло отражение модульное обучение, предполагающее проработку каждого компонента дидактической системы обучения иностранному языку.
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, общекультурные компетенции, модуль, модульная технология обучения.
The article analyzes the competence-based approach to teaching a foreign language at a technical university. The author examines the process of forming common cultural competences in the classroom, which provides the ability to develop writing and business communication, reading and translation of texts on professional topics. The article has reflected modular training, suggesting the foreign language didactic teaching system each component elaboration.
Keywords: competence, competence-based approach, the general cultural competences, module, module training technology.
Принятый в 2010г. ФГОС ВПО полностью характеризует профессиональную деятельность выпускника, включающую область, объекты, виды, задачи профессиональной деятельности, содержит требования к результатам освоения образовательных программ, в соответствии с которыми выпускник должен обладать определённым набором общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций. Компетентностный и личностно-ориентированный подходы активно используются педагогами высшей школы в подготовке специалистов разного профиля. (А.О. Кошелева, Е.В. Максимова, П.И. Образцов, А. Сластенин, А.И. Уман).
По мнению современных исследователей (Н.Л. Сальникова, С.Б. Бурухина и др.), компетентност-ный подход в высшем профессиональном образовании ориентирован на формирование личности специалиста - в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способности и высокой мотивации к осуществлению всех видов профессиональной и социальной деятельности [7, с. 5].
Анализ диссертационных исследований позволяет утверждать, что содержание программ обучения в техническом вузе по общепрофессиональным и специальным дисциплинам направлено в первую очередь на формирование блока профессиональных компетенций по каждой специальности отдельно. Однако общекультурные компетенции составляют основу
общего профессионального уровня вуза и личностной зрелости будущего специалиста, обучающегося в вузе. Например, можно рассмотреть процесс формирования общекультурных компетенций на занятиях по иностранному языку, который обеспечивает развитие способности к логическому мышлению, обобщению, анализу, критическому осмыслению, систематизации, прогнозированию, постановке исследовательских задач профессиональной деятельности и выбору путей их достижения; а также способности к письменной и устной деловой коммуникации, к чтению и переводу текстов по профессиональной тематике на иностранном языке.
Компетентность - личностное качество, включающее в себя ряд аспектов: мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, а также эмоционально-волевую регуляцию профессиональной деятельности. По словам Дж. Равена, компетентности - это «мотивированные способности» [6]. В ФГОС ВПО отмечается, что «вуз обязан сформировать социокультурную среду, создавать условия, необходимые для всестороннего развития личности» [7]. Каковы же возможности технического вуза в развитии общекультурных и профессиональных компетенций в процессе модульной технологии?
Очевидно, что задача формирования общекультурных компетенций выпускника технического вуза должна решаться комплексно. На ее решение должны быть направлены: содержание программ обучения и методи-
© Ю.В. Дулепова © Y.V. Dulepova
ка преподавания технических и гуманитарных дисциплин; деятельность профессорско-преподавательского состава вуза. При этом кафедры гуманитарных дисциплин должны оказывать как непосредственное влияние на формирование общекультурных компетенций выпускника вуза, так и опосредованное - на образовательную среду вуза.
Поскольку основная роль в формировании общекультурных компетенций отводится гуманитарным кафедрам, то и кафедре иностранных языков следует значительно расширять и усиливать тот раздел подготовки специалистов, который связан со страноведческой и культурологической подготовкой. Это обосновано тем, что в свете новой образовательной парадигмы, призывающей расширить культурологическую географию в практике обучающихся, необходимо использовать разнообразие культур, языков в целях естественного вхождения студентов в зону европейского высшего образования.
Такую задачу можно реализовать, используя кон -текстный, акмеологический, и компетентностный подходы в обучении иностранным языкам в вузе. Необходимо, чтобы современный студент из пассивного элемента образовательной системы превратился в активного участника образовательного процесса. Он формирует свое мировоззрение, постигает накопленный человечеством опыт с помощью традиционных источников информации и новых технологий, а преподаватель выступает в роли советника, помощника, оппонента и консультанта. Все ранее перечисленные подходы позволяют студентам не только получить некий объем знаний, но и научиться самостоятельно мыслить и повышать свое самообразование.
Например, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умения разрешать проблемы по аналогии, возникающие в следующих ситуациях: при освоении современной техники и технологии во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, горожанина, избирателя; при выборе специализации в своей профессиональной деятельности, оценке своего уровня подготовленности, в умении ориентироваться на рынке труда; при необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов и т.д.
Несомненно, возрастает и востребованность специалистов со знанием иностранных языков на рынке труда, что будет еще одним дополнительным стимулом к изучению данной дисциплины. Все это влечет за собой и изменения в требованиях к уровню владения языком выпускником вуза, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала. Таким образом, главная цель компетентностного подхода в формировании общекультурных компетенций в процессе изучения иностранного языка в вузе заключается в формировании теоретического мышления, языковой интуиции и способностей будущего специалиста, овла-
дении культурой речевого общения и поведения, позволяющей ему быть равным партнером межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.
В целом, компетентностный подход в обучении иностранным языкам предполагает формирование трех основных компетенций у обучающихся: одной из которых является лингвистическая. Лингвистическая (или иноязычная) компетенция предполагает владение системой сведений об изучаемом языке (фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста). На качество лингвистической компетенции при изучении иностранного языка, по мнению профессора Гарвардского университета Говарда Гарднера, влияет лингвистический интеллект, подразумевающий способность читать, писать и общаться с помощью устного (родного) языка[4, с.232].
Языковая компетенция по Н. Хомскому означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [9]. В других исследованиях можно найти близкие определения, как например, «языковая компетенция - способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции» [4].
Однако необходимо понимать, что усвоение знаний о системе языка не является самоцелью при формировании общекультурных компетенций. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности студента, его познавательной культуры, логической памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки.
Следует отметить, что формирование коммуникативной компетенции в иностранном языке в современных условиях должно вырабатывать навыки и умения использования основных коммуникативных стратегий, которыми пользуется общество: презентация, манипуляция, конвенция [7]. Обучение указанным коммуникативным стратегиям является важнейшей задачей, так как язык - это мощное средство воздействия, и, общаясь, человек не просто сообщает или описывает какие-то объекты или ситуации внешнего мира, а интерпретирует их, управляет или пытается воздействовать на адресата, давая этим объектам или ситуациям положительную или отрицательную оценку. Коммуникативные стратегии отличаются по уровню открытости, симметрии и способу производимой коммуникации: презентационный тип является пассивной коммуникацией; манипуляционный - активной коммуникацией, конвенциональный - интерактивной коммуникацией. Точно так же основными средствами являются: для презентации - послание, для манипуляции - сообщение, для конвенции - диалог.
Задачей презентационной стратегии является сообщение знания. Осуществляя манипуляционную коммуникацию, ее создатели ставят целью управление ситуацией через управление поведением людей.
В конвенциональной коммуникативной стратегии применяются технологии, нацеленные на управление ситуацией через взаимодействие и согласование поведения людей.
Включение данных коммуникативных стратегий в образовательный процесс позволяет обучать студентов воздействовать при помощи иностранного языка на адресата, управлять его поведением, согласовывать свое поведение с действиями других людей, а также сообщать им какую-либо информацию. Такой подход позволяет моделировать различные профессиональные ситуации, например: лекция (презентационная стратегия), дискуссия, круглый стол, ток-шоу (конвенциональная стратегия), ролевые игры (манипуляционная стратегия).
Следовательно, одним из эффективных способов решения задач, стоящих перед преподавателями иностранного языка в процессе реализации модульной технологии обучения на современном этапе, является компетентностный подход в соединении с новейшими технологиями и методами и с включением в обучение современных коммуникативных стратегий как основных моделей речевого воздействия на адресата в различных видах деятельности, в том числе и профессиональной.
В результате такого подхода в обучении, у студентов технического вуза будет поэтапно формироваться высокий уровень общекультурных компетенций в процессе модульного обучения, целью которого является создание гибких образовательных структур как по содержанию, так и по организации обучения, гарантирующих удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, и определяющих вектор нового, возникающего интереса.
Следует отметить, что первые модульные программы познавательного типа были созданы американским ученым Дж. Расселом в середине 70-х годах прошлого века. Подчеркивая важность базовой подготовки обучающихся, он конструировал модули и модульные программы по гносеологическому признаку. В начале 80-х годов советский исследователь И. Прокопенко совместно со специалистами Международной организации труда разработал модульные программы операционного типа для повышения квалификации производственных мастеров. В настоящее время такие программы используются достаточно широко. Таким образом, в системе профессионального образования модульное обучение сразу же получило широкое признание.
В отличие от традиционных форм обучения модульное обучение: обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях; предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методиче-
ским материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, создает им условия для индивидуального темпа продвижения по различным вариантам модульной программы: полному, сокращенному или углубленному. Центральным понятием в системе модульного обучения является понятие «модуль». Согласно определению ЮНЕСКО, модуль -«изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобрести одно умение или группу умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью» [1].
Существуют и другие определения данного понятия, но все их можно систематизировать по трем аспектам: модуль как единица государственного учебного плана по специальности, представляющая набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики; модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса; модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом внутри-предметных и междисциплинарных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля. В модульном обучении выделяются познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели.
Реализация познавательных целей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала. Информационный материал модулей формируется по гносеологическому признаку вокруг базовых понятий и методов учебной дисциплины. Модульные программы познавательного типа разрабатываются, чтобы сформировать системы фундаментальных знаний учащихся.
Реализация операционных целей обеспечивается практической частью учебного содержания и предполагает формирование умений и навыков обучающихся. В этом случае содержание модуля формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной и профессиональной деятельности.
Одной из важнейших характеристик модульного обучения является гибкость. Выделяют содержательную и структурную гибкость (Ю.П. Юцявичене).
Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности и мобильности структуры модульной программы и модуля до возможности проектирования гибкого расписания учебного процесса. Еще одно преимущество
модульного обучения - гибкость управления образовательным процессом путем создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля.
Обустроенные системой самоконтроля и самоорганизации модули позволяют информационно-контролирующие функции преподавателя преобразовать в собственно координационные функции обучаемого. В этих условиях педагогическое общение реализуется как партнерское учебное сотрудничество преподавателя и обучающегося. Требования к конструированию модульных программ и модулей основываются на рекомендациях, разработанных и принятых ЮНЕСКО, и широко используются различными образовательными учреждениями. При проектировании модульных программ и модулей, прежде всего, необходимо: сформулировать комплексную дидактическую цель модульной программы; понятия, построить блок-схему модульной программы с учетом иерархии целей.
Особую важность представляет собственно организация модульного обучения. Конструирование программ гибкого обучения, построенных по модульному принципу, имеет следующие этапы: определение проблемы; формулирование целей обучения; определение исходных условий и требований; отбор и структурирование содержания обучения; выбор стратегии преподавания/изучения, методов и средств обучения; выбор стратегий и инструментов для оценки степени достижения целей обучения.
Любая модульная программа должна содержать собственно содержательную часть, состоящую из набора конкретных модулей, и методическую часть. При этом содержательный и методический модули должны быть структурно одинаковыми (чтобы позволить всем участникам образовательного процесса работать по единым правилам, сохраняя при этом возможность гибкой адаптации своего поведения). Исследователи в области модульного обучения рекомендуют разделять учебную дисциплину примерно на 10-12 модулей, исходя из того, что оптимальный объем модуля логически соответствует завершенному разделу учебной дисциплины, на изучение которого отводится, как правило, от 10-12 до 18-20 часов. По мнению разработчиков, в рамках одной учебной дисциплины должно быть не более 12, но и не менее 5-6 модулей. При этом рекомендуется избегать как слишком больших, так и слишком мелких модулей (что затрудняет усвоение или систематизирование знаний слушателя). Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод: модульное обучение имеет характерные черты индивидуально-дифференцированного обучения, такие как отход от поточного метода занятий
и переход к индивидуальной подготовке специалистов, перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов. В силу своей гибкости, высокой технологичности оно позволяет наиболее рационально использовать резервы самого образовательного процесса и участвующих в нем людей.
Однако очевидным является и то, что не более трети преподавателей естественнонаучных и технических дисциплин используют активные методы обучения в своей работе; остальные либо не знают о таких методах обучения, либо считают, что они «не способны повысить качество знаний». Поэтому внедрение компетентност-ного подхода в образовательную систему технического вуза невозможно без: а) пересмотра всех образовательных программ и учебно-методических комплексов; б) обязательного повышения психолого-педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава [3].
Вместе с тем, преподаватель высшей школы не может быть только транслятором знаний. Основой формирования профессиональных и общекультурных компетенций студентов является личность преподавателя, его система ценностей - профессиональных, общекультурных и педагогических компетенций.
В последнее время активно анализируется роль гуманитарных дисциплин при подготовке инженеров. Исследователи указывают на исключительную важность предметов гуманитарного блока для становления личности студента технического вуза [3, с. 35]. Так, они способствуют: развитию творческой активности студентов; формированию личностной готовности к применению технических знаний и умений; развитию коммуникативных и организаторских способностей; формированию общечеловеческих (гуманистических) ценностей: . расширению экологического сознания; усвоению знаний по инженерной психологии, психологии труда и культуре безопасности; развитию способности к непрерывному образованию в течение жизни и переучиванию в случае необходимости. Как отмечает М.М. Этлис, особенностью гуманитарной подготовки в техническом вузе является ее опережающий характер: чем более успешна эта подготовка в начале каждого цикла обучения, тем в большей степени оптимизируется восприятие самых сложных фундаментальных и практических сторон технического знания.
Итак, в результате применения модульной технологии в процессе изучения иностранного языка студент научится анализировать информацию, принимать творческие решения в ситуации неопределённости, приобретет высокий уровень общекультурных компетенций.
Биб.шографический список
1. ИКТ и качество образования: Ассоциированные школы будущего: Материалы международной конференции ЮНЕСКО ИИТО и Ассоциированных школ ЮНЕСКО (26-27 апреля 2011г.). Казань: Университет управления «ТИСБИ», 2011 276 с. ISBN 978-5-93593-145-2
2. Кузовлев В.П., Кошелева А.О., Карева Н.В. Технология проектирования дифференцированно-группового обучения в вузе: учебное пособие. Под общ. ред. А.О. Кошелевой Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. 119 с.
3. Назаров М. М. Массовая коммуникация в современном мире [Текст] : методология анализа и практика исследований. 2-е изд., испр. М. : УРСС, 2002. 239 с. (Библиотека серии «Специализированные курсы в социологическом образовании»).
4. Панов В.И. Роль гуманитарного образования в профессиональной подготовке технических специалистов // Материалы V Международной научно-практической конференции «Человек - Образование - Профессия». 6-8 июля 2009г. М.: ПИРАО, МГППУ, 2009. С. 34-38.
5. Подласый И.П. Педагогика: учебник. 2-е изд., доп. М. : Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2011. 574 с. (Основы наук).
6. Пороговый уровень. Русский язык. Т. 1. Повседневное общение. Т. 2. Профессиональное общение. Страсбург, Совет Европы Пресс, 1996.
7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.
8. Сальников Н.Л., Бурухин С.Б. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России. 2008. №2. C. 3-11.
9. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1992.
References
1. ICT and Educational Quality: Associated Schools of the Future: Proceedings of the International Conference of UNESCO IITE and UNESCO Associated Schools (April 26-27, 2011.). Kazan University Management «TISBI», 2011. 276 p. ISBN 978-5-93593-145-2
2. Kuzovlev V.P., Kosheleva A.O., Kareva, N.V. Design of differentiated group learning technology in high school: a training manual / V.P. Kuzovlev, A.O. Kosheleva, N.V. Kareva, under the total. Ed. OfA.O. Kosheleva - Elec: YSU of I.A. Bunin, 2010. 119 р.
3. Nazarov M.M. Mass communication in the modern world [Text] analysis methodology and practice of research / M. Nazarov. 2nd ed., Rev. Moscow: URSS, 2002. 239. (Library of the series «Specialized courses in sociological education»).
4. Panov V.I. The role of arts education in the training of technicians / / Proceedings of the V International scientific-practical conference «Man - Education - Occupation.» July 6-8, 2009. M. Piran MGPPU 2009. Pp. 34-38.
5. Podlasy I.P. Pedagogy: the textbook. 2nd ed., Ext. Moscow: Publishing Yurayt; Foreign Yurayt, 2011. 574 p. - (Science Basics).
6. The threshold level. Russian language. Volume 1 - Everyday communication. Volume 2 - Professional communication. Strasbourg, Council of Europe Press, 1996.
7. Raven J. Competence in modern society. Identification, development and implementation. Moscow, 2002.
8. Salnikov N.L., Burukhin, S.B. The reform of higher education: the concept of the new educational model / / Higher Education in Russia. 2008. № 2. Рр. 3-11.
9. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Moscow, 1992.
УДК 376.42
UDK 376.42
Е.В. ДЬЯКОВА
старший преподаватель кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования Орловского государственного университета Е-ша11:ка1уа-ёуакоуа@шаИ.гы
E.V. DYAKOVA
senior lecturer of the chair "Psychology and Education TechnologyandSpecial Education" Orel State University E-mail:[email protected]
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОСОЗНАНИЯ И НАВЫКОВ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
STUDY OF THE PROBLEM OF SELF-AWARENESS AND SELF-PRESENTATION SKILLS OF YOUNGER TEENAGERS WITH MENTAL RETARDATION
Статья посвящена постановке проблемы становления личности подростков с задержкой психического развития, в частности проблемы формирования самосознания и навыков самопрезентации в период школьного обучения. Раскрыто понятие самопрезентации, предложены методики, направленные на ее изучение.
Ключевые слова: подростки с задержкой психического развития, самосознание, самопрезентация.
The article is devoted to the formulation of the problem offorming the personality of younger teenagers with mental retardation, in particular the problems of forming self-awareness and self-presentation skills during schooling. The concept of self-presentation is identified; the technique aiming at studying it is proposed.
Keywords: younger teenagers with mental retardation, self-awareness, self-presentation.
Современные подходы к школьному обучению и воспитанию подрастающего поколения подразумевают, что в образовательном учреждении должны быть созданы условия для успешного развития личности уча-
© Е.В. Дьякова © E.V. Dyakova
щихся: познания школьниками своих индивидуальных характеристик; возникновения интереса к своей жизни и стремления выражать или презентовать себя; развития потребности в признании и потребности воплотить
