CC BY
91
УДК 37. 373
Формирование коммуникативной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации
Formation of communicative competence of teachers of pre-school educational organizations
Андреева Н.А., ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», andreeva9914@mail. ru
Andreeva N., Shadrinsk state pedagogical University, andreeva9914@mail.ru DOI: 10.51379/KPJ.2021.145.2.009
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, методическая работа, уровни сформированности, дошкольная образовательная организация.
Keywords: communicative competence, methodological work, levels of formation, pre-school educational organization.
Аннотация. В статье рассматривается теоретический и практический аспекты формирования у педагогов коммуникативной компетентности педагога. Отмечается, что уровень образования находится в прямой зависимости от уровня квалификации педагогических кадров, повышению которой способствует методическая работа, как часть целостной системы непрерывного образования. Коммуникативная компетентность обеспечивает современному педагогу не только успешную социализацию и адаптацию, но и профессиональную самореализацию, являясь одной из ключевых. Целью исследования являлось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка необходимости и возможности формирования коммуникативной компетентности педагогов, оценивался уровень различных ее компонентов у педагогов, были выявлены критерии и показатели оценки. В процессе формирующего этапа экспериментальной работы разработана и реализована система работы по формированию коммуникативной компетентности у педагогов ДОО, которая включала разнообразные методы: семинары, консультации, дискуссии, деловые игры, психологические упражнения и др. Теоретическое и практическое значение исследования заключается в том, что определены критерии и показатели коммуникативной компетентности воспитателей; разработана и апробирована система формирования данного вида компетентности у воспитателей.
Abstract. The article deals with the theoretical and practical aspects of the formation of teachers ' communicative competence. It is noted that the level of education is directly dependent on the level of qualification of teaching staff, which is promoted by methodological work, as part of an integral system of continuing education. Communicative competence provides a modern teacher not only successful socialization and adaptation, but also professional self-realization, being one of the key ones. The aim of the study was to provide theoretical justification and experimental verification of the necessity and possibility offorming the communicative competence of teachers, to assess the level of formation of its various components in teachers, to identify criteria and evaluation indicators. In the process of the formative stage of the experimental work, a system of work on the formation of communicative competence in preschool teachers was developed and implemented, which included a variety of methods: seminars, consultations, discussions, business games, training exercises, etc. The theoretical and practical significance of the study lies in the fact that the criteria and indicators of the communicative competence of educators are defined; the system of this type of competence among educators is developed and tested.
Введение. Современная парадигма образования требует изменения подходов к дошкольному образованию как ее первому звену. В новых условиях необходимо переоценить концептуальные основы, цели, задачи образования и, конечно, содержание обучения и воспитания дошкольников.
Современные социально и профессионально обусловленные требования к личности педагога дошкольного образования предполагают наличие высокого уровня коммуникативных умений, которые подразделяются на связанные с саморегуляцией педагога, управлением его своим поведением, настроением, вниманием, речью и
умением строить взаимоотношения с воспитанниками, их родителями, коллегами, среди которых отдельно выделяются коммуникативные умения.
Профессиональный стандарт педагога предполагает наличие умения выстраивать партнерское взаимодействие не только с детьми, но и с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач, использовать методы и средства для их психолого-педагогического просвещения.
Однако, если взаимодействию с детьми педагога обучают целенаправленно в ВУЗе, то обучение эффективному взаимодействию с родителями и педагогами в должной мере не осуществляется. Этому может и должна способствовать грамотно организованная методическая работа в дошкольном учреждении через разнообразие ее форм, так как продуманные и правильно организованные формы методической работы способны стать ресурсом для повышения коммуникативной
компетентности педагогов дошкольной организации.
Методическая работа с педагогическими кадрами в ДОО выступает как средство научного управления целостным педагогическим процессом, повышения профессиональной квалификации воспитателей и развития их творческой активности. Организатором, координатором методической работы в ДОО является старший воспитатель.
Сегодня в образовании особые требования предъявляются к необходимости учета индивидуальных способностей педагогов, умению создавать условия для вариативности их образования, созданию предпосылок для развития творчества и инициативы всех членов педагогического процесса.
Исследователи К.Ю. Белая [5], А.И. Васильева [2], Л.И. Фалюшина [4], Л.М. Волобуева [6], Л.В. Поздняк [1] и другие отмечали, что управление методической работой, ее содержание и формы необходимо постоянно совершенствовать.
Качество образования находится в прямой зависимости от уровня профессионального мастерства педагогов, но в настоящее время квалифицированных и образованных
специалистов явно недостаточно [3]. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении - важное условие повышения качества педагогического процесса. «Пройдя через все формы методической работы, организованные в определенной системе,
воспитатели не только повышают профессиональный уровень, для них становится потребностью узнать что-то новое, научиться делать то, что они еще не умеют» [2, с.12].
Исследователи предлагают различные определения понятия «методическая работа». Л.И. Фалюшина рассматривает методическую работу как «функцию управления качеством воспитательно-образовательной работы в педагогических системах, которая заключается в двустороннем процессе обучения ее объекта и направлена на углубление, расширение знаний, умений и навыков педагогов, необходимых для качественной педагогической деятельности» [4, с.32].
К.Ю. Белая определяет методическую работу как «целостную, основанную на достижениях науки и передового педагогического опыта систему взаимосвязанных мер, направленных на повышение профессионального мастерства каждого педагога, развитие творческого потенциала всего педагогического коллектива, повышение качества и эффективности процесса воспитания и обучения» [5, с.24].
На основе анализа сущности понятия «методическая работа» Л.М. Волобуева дает следующее определение: «методическая работа -это часть целостной системы непрерывного образования, направленная на углубление, активизацию знаний, умений и навыков педагогов, основанных на достижениях науки и передового педагогического опыта,
способствующих повышению
профессионального мастерства каждого педагога» [6, с.11].
Проблеме повышения эффективности образовательного процесса в ДОО за последние годы посвящен ряд научных исследований (Т.П. Колодяжная, Р.Б. Стеркина, П.И. Третьяков, и др.), которые убеждают, что фактором развития образовательной системы являются научные исследования. В трудах Ф.Н. Гоноблина, С.М. Годника, В.И. Завзягинского, Е.А. Кондратенкова, Н.В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Л.М. Фридмана отражены особенности инновационной педагогической деятельности. В исследованиях К. Ангеловски, Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, О.Г. Хамерики, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой рассматриваются проблемы теоретико-методического характера, относящиеся к организации методической деятельности (особенности методической работы, критерии оценки нового, традиции и инновации), авторы Е.П. Арнаутова, Р.П. Дешеулина, О.Л. Зверева, А.В. Козлова, А.А. Майер и др.
рассматривают в своих работах современные проблемы организации методической работы в ДОО, а также проблемы организации взаимодействия с родителями и педагогами, особо отмечая недостаточный уровень коммуникативной культуры воспитателей [3].
Для эффективности осуществления методической работы педагоги должны обладать рядом профессиональных компетентностей. Коммуникативная компетентность приобретает важнейшее значение, так как именно она обеспечивает социализацию, адаптацию и успешную реализацию в профессии.
Количество исследований в области формирования коммуникативной компетентности у педагогов ДОО растет, однако, наблюдается явное противоречие между высокими требованиями, предъявляемыми к личности педагогов и реальным положением дел в дошкольных образовательных учреждениях [7, с.210].
Материалы и методы исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе МКДОУ «Детский сад № 10 «Умка» и МКДОУ «Детский сад № 35 «Малышок» г. Шадринска Курганской области. Исследование
осуществлялось в течение 2018-2020 уч. гг.
Целью исследования было теоретическое обоснование и экспериментальная проверка необходимости и возможности формирования коммуникативной компетентности педагогов в рамках «Школы педагогического общения» в ДОО.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
- определить уровень коммуникативных знаний, мотивов и ценностных ориентаций педагогов;
- проанализировать полученные результаты обследования педагогов и дать им соответствующую оценку;
- мотивировать педагогов на развитие и совершенствование своих коммуникативных умений;
- способствовать повышению уровня развития коммуникативных умений педагогов в рамках «Школы педагогического общения».
В процессе исследовательской деятельности была создана новая форма взаимодействия с педагогами - «Школа педагогического общения», которая включала индивидуальные и подгрупповые беседы, педагогические тренинги, консультации, семинары-практикумы,
анкетирование педагогов.
Первоначальный уровень сформированности компонентов коммуникативной компетентности у педагогов осуществлялся с помощью
диагностических методов. Использовались критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности у педагогов, предложенные Л.Л. Лашковой, а за основу были взяты когнитивный, мотивационно-ценностный и коммуникативно-действенный компоненты [8, с.37]. Когнитивный компонент включал следующие критерии - полноту и осознанность знаний об эффективной коммуникации в профессионально-педагогической деятельности; мотивационно-ценностный - осознание ценности эффективной педагогической коммуникации; коммуникативно-действенный - эффективное слушание и говорение.
Решая задачу выявления уровня сформированности у педагогов когнитивного компонента коммуникативной компетентности, нами была проведена беседа. Вопросы позволяли определить полноту и осознанность представлений педагогов ДОО о сущности эффективной педагогической коммуникации: Что Вы вкладываете в понятие «эффективная коммуникация»? Какую роль играют в коммуникации невербальные средства? Считаете ли Вы необходимым соблюдение этических норм в общении? и т.д. Проведенная беседа показала, что педагоги имеют неполные знания об эффективном говорении и слушании, что является недостаточным для формирования устойчивых коммуникативных умений.
Также было проведено тестирование с целью определения самооценки уровня
коммуникативной компетентности у
воспитателей; тест включал когнитивный, поведенческий и эмотивный блоки и позволял определить уровень коммуникативной компетентности самому педагогу. Сумма набранных баллов позволяла определить, как педагог оценивает уровень своей коммуникации, ее эффективность. Анализ тестирования показал, что педагоги испытывают серьезные затруднения в области коммуникации, кроме того, педагоги сами подчеркнули трудности при общении с родителями в ходе практической работы.
Для того, чтобы выяснить степень сформированности критериев мотивационно-ценностного компонента коммуникативной компетентности педагогов, использовалось наблюдение за педагогами в ходе образовательного процесса в ДОО. Организованное наблюдение показало, что 78% педагогов достаточно внимательно слушают речь собеседника, а 22% - не внимательны, отвлекаются, не стремятся вникнуть в суть излагаемого, неосознанно создают
коммуникативные барьеры в процессе общения.
Эффективность педагогической
коммуникации позволила определить индивидуальная беседа, в процессе которой педагогам предлагались следующие вопросы: Какие профессиональные качества и педагогические умения важны для педагога дошкольного образования? В чем ценность коммуникации в педагогическом процессе ДОО? Заботитесь ли Вы о результате своих коммуникативных действий в период педагогического процесса? Каким образом? и др.
Проанализировав результаты, мы сделали вывод, что не у всех педагогов присутствует осознание ценности эффективной педагогической коммуникации, в связи с этим во многих коммуникативных ситуациях их речевые высказывания не оказывают должного воздействия на слушателя. Следовательно, можно сделать вывод, что у педагогов присутствует положительное, мотивационно-ценностнное отношение к собеседнику, но они практически не умеют использовать эффективные средства коммуникативного воздействия.
С целью выявления уровня сформированности умений эффективного говорения каждому педагогу было предложено выступить публично с выступлением на педагогическом совете. Каждое выступление оценивалось по алгоритму: актуальность темы, композиционное построение выступления, степень аргументированности высказываний, наличие или отсутствие контакта с аудиторией и
Рисунок 1. -
Таким образом, диагностическое
исследование указало на недостаточный уровень
т.д., а общая оценка складывалась из оценок самого выступающего и слушателей.
С целью выявления у педагогов умений компетентно использовать говорение и слушание в профессиональной деятельности, им было предложено решить проблемно-
коммуникативные ситуации, заведенные в педагогическую деятельность. Воспитателям предлагалось решить конкретные ситуации, имеющие проблемный характер: выслушать проблему ребенка или родителя и методически грамотно разрешить ее, правильно выстроив коммуникацию. Данное задание вызвало определенные затруднения у педагогов, поэтому приходилось его проигрывать, что дало возможность не только опробовать различные варианты коммуникации, но и отрефлексировать свое поведение и коммуникативные навыки. Рефлексия позволила многим скорректировать свое педагогическое общение с родителями, встать не на менторскую, а на партнерскую позицию.
Результаты показали, что высокий уровень сформированности умений эффективного слушания продемонстрировали 23,4% педагогов от общего числа участников обследования, средний уровень - 50%, а низкий уровень был выявлен у 26,6% педагогов.
Результаты исследования. Полученные результаты диагностики компонентов коммуникативной компетентности отражены в рисунке 1.
сформированности коммуникативной
компетентности педагогов. Полученные данные
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
50%
23,40%
26,60%
высокий
средний
низкий
Результаты начального этапа исследования по изучению уровней сформированности у педагогов коммуникативной компетентности
позволили сделать вывод о том, что для эффективного формирования коммуникативной компетентности педагогов следует создать систему работы с педагогами, позволяющую им обучиться эффективной коммуникации и отработать приемы взаимодействия на практике.
Формирующий эксперимент проводился с целью разработки и апробации системы педагогической поддержки педагогам в развитии и совершенствовании коммуникативных навыков, освоения новых форм, методов и приемов коммуникации, позволяющих использовать их в различных социально-педагогических ситуациях. Нашей задачей было создать мотивацию к совершенствованию воспитателями коммуникативных умений, чему способствовали разные формы взаимодействия [9, с.103].
Для этого была разработана система работы «Школы педагогического общения» по формированию коммуникативной
компетентности педагогов, включающая пять блоков (теоретический; умение представить себя; умение слушать и слышать партнера по общению; умение работать в группе; использование невербальной коммуникации). Для каждого блока была определена цель и подобраны конкретные формы и методы работы с воспитателями, каждый из которых решал определенные задачи.
Первый блок - теоретический (основные понятия; условия эффективной коммуникации). На данном этапе мы использовали следующие формы работы: консультацию «Что такое коммуникативная компетентность», дискуссию «Барьеры общения». В этом блоке педагогам давались теоретические сведения о том, что такое коммуникация, как соотносятся между собой понятия «коммуникация» и «общение», какие условия необходимо соблюдать, чтобы общение было продуктивным.
Второй блок - развитие навыков эффективной само-презентации и умения «подать» себя. Формами и методами работы на данном этапе были: беседа с педагогами «Как расположить к общению?», решение проблемных ситуаций, упражнения «Само-мониторинг», «Комплимент», игровые упражнения «Кто я? Какой я?», «Пойми меня», «Придумай себе имя» и др. [9, с.109].
В ходе беседы с педагогами мы использовали следующие вопросы: «Как можно сформировать благоприятное впечатление о себе?», «Почему о своих проблемах и недостатках говорить легче, чем о достоинствах?» и т.д. У ряда педагогов вскрылась заниженная самооценка, для ее коррекции были проведены практические
игровые упражнения «Мои достижения», «За что меня любят дети», «Я люблю свою профессию» и другие на повышение самооценки.
Третий блок - развитие умения слушать и слышать. В работе на данном этапе мы использовали следующие формы и методы работы: семинар «Как правильно слушать и слышать», решение педагогических задач, игровые упражнения «Шумовой оркестр», «Я должен...», «Продолжим разговор?», «Внимательный слушатель», «Двойной сигнал», упражнения на развитие умений пассивного и активного слушания [10, с.84]. Для закрепления умений активного и пассивного слушания мы предлагали педагогам решить педагогические ситуации.
Навыки и умения активного слушания отрабатывали в процессе упражнения «Слушание». В этом упражнении педагоги работали в парах: один партнер должен был рассказать собеседнику о чем-либо, а второй сначала внимательно слушал, а затем пытался совсем не слушать собеседника (первый собеседник об этом не догадывался). После окончания разговора собеседники делились впечатлениями.
Четвертый блок - развитие умения работать в группе, формирование культуры ведения дискуссии. Следовало показать педагогам важность умения работать в группе, согласовывать свои действия со всеми членами коллектива, поэтому мы использовали следующие формы и методы работы: беседа с педагогами, дискуссия, психологические упражнения «Общение с коллегами», «Портрет идеального педагога», «Работа с партнером», «Кто ведущий?» [11, с.81].
Для организации эффективного общения не менее важны навыки невербальной коммуникации, так как они наиболее информативны. Поэтому формирование таких навыков у педагогов мы выделили в отдельный блок.
Пятый блок - развитие умений невербальной коммуникации. Работу на данном этапе мы начали с того, провели дискуссию по следующим вопросам: Почему невербальные сигналы важны в общении? Как продемонстрировать приятие самому? и т.д. В дальнейшем знания были закреплены в практических играх и упражнениях: «Разговор через стекло», «Зеркало», «Невербальные средства общения», «Передай чувство» и т.д.
Таким образом, повышая коммуникативные навыки педагогов, целесообразно использовать интерактивные формы работы, которым
свойственно активное вовлечение в общение и обсуждение, предполагающее свободный обмен мнениями. В процессе такой работы каждый педагог становится непосредственным его участником. Активность педагогов проявляется в самостоятельном поиске средств и способов решения поставленной проблемы, в приобретении исихолого-педагогических знаний, необходимых для профессиональной деятельности.
Результаты исследования. После проведения формирующего эксперимента было
осуществлено повторное изучение уровня сформированности навыков коммуникативной компетентности у педагогов. Сравнительный анализ результатов показал значительный рост уровня коммуникативной компетентности.
В беседе многие педагоги отметили, что в результате проведенной работы им стало легче определять различия в характере общения людей разных возрастных групп, понимать трудности собеседника в общении и вовлекать окружающих в целесообразную деятельность путем убеждения. Часть педагогов отметила, что в определенных коммуникативных ситуациях уже не затрудняются общаться.
Также было выявлено, что в процессе педагогической коммуникации педагогам стало
В процессе исследования были выделены дополнительные показатели эффективности проведённой работы: у педагогов повысился профессиональный интерес к содержанию методической работы, значительная часть педагогов осознанно отказались от авторитарного стиля общения с родителями и коллегами, многие
легче выйти из конфликтной ситуации, управлять своим настроением. Особо педагоги подчеркнули, что после проведения работы стало заметно меньше трудностей при коммуникативном взаимодействии с родителями.
В ходе наблюдения за педагогами, а также проведения индивидуальной беседы мы также отметили рост уровня мотивационно-ценностного компонента. Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что у большей части педагогов стало присутствовать осознание ценности эффективной педагогической коммуникации, понимание, что во многих коммуникативных ситуациях характер их высказываний влияет не только на ребенка, но и родителя, другого педагога. У воспитателей стало присутствовать положительное мотивационно-ценностное отношение к собеседнику, они стремились добиться в коммуникации желаемого результата. В процессе решения проблемных ситуаций педагоги чувствовали себя более свободно, предлагали нестандартные решения.
Обобщив результаты всех заданий, мы распределили педагогов по уровням сформированности коммуникативной
компетентности, см. рисунок 2.
отметили потребность в повышении профессиональной компетенции, дальнейшем самообразовании.
Заключение. Контрольный этап
экспериментальной работы продемонстрировал изменения во всех показателях коммуникативной компетентности. Проявилась тенденция
100,00% 80,00% 60,00%
0,00%
46,60% 50%
высокий
40%
средний
26,60%
□ констатирующий этап
□ контрольный этап
13,40%
низкий
Рисунок 2. - Уровни сформированности коммуникативной компетентности на начальном и заключительном этапах исследования
педагогов совершенствовать коммуникативные качества, повысилась самостоятельность педагогов при решении коммуникативных задач, качественно изменилась обратная связь в общении с родителями, детьми и с коллегами.
В ходе исследования была выявлена положительная динамика изменения
коммуникативной компетентности педагогов в рамках «Школы педагогического общения», которая свидетельствует об эффективности разработанной системы формирования коммуникативной компетентности педагогов, что, в свою очередь, способствовало повышению эффективности методической работы и более продуктивной организации педагогами своей профессиональной деятельности.
Таким образом, практическая значимость исследования заключается в разработке и
апробации системы формирования
коммуникативной компетентности педагогов в ДОО. Поставленная нами цель повышения коммуникативной компетентности педагогов была успешно реализована, а разработанная система, состоящая из нескольких блоков, позволила решить поставленные задачи. В результате проведенной работы было отмечено повышение уровня коммуникативной компетентности педагогов, что способствовало повышению эффективности методической работы и позволило на более высоком уровне организовывать взаимодействие с родителями и коллегами. Апробированная система
формирования коммуникативной компетентности педагогов в ДОО может быть рекомендована к внедрению.
Литература:
1. Поздняк Л.В. Теоретические основы управления современным дошкольным образовательным учреждением / Л.В. Поздняк // Управление ДОУ. - 2006. - № 3. - С. 8-18.
2. Бондаренко А. Заведующий детским дошкольным учреждением / А. Бондаренко, Л. Поздняк, В. Шкатулла. - М.: Академия, 2004. - 222 с.
3. Карелина Е.В. Формирование коммуникативной компетентности воспитателей / Е.В. Карелина // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2014. - № 5. - С. 107-111.
4. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ / Л.И. Фалюшина. - Москва: Аркти, 2009. - 261 с.
5. Белая К.Ю. Педсовет в дошкольном образовательном учреждении. Подготовка и проведение / К.Ю. Белая. - М. : Сфера, 2010. - 48 с.
6. Волобуева Л.М. Новое в организации методической службы детского сада / Л.М. Волобуева // Управление ДОУ. - 2012. - № 1. - С. 10-21.
7. Андреева Н.А. Организация методического сопровождения педагогов дошкольного образовательного учреждения: сборник / Н.А.
Андреева // Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы / Материалы VII Междунар. очно-заоч. науч.-практ.конф.; отв.ред: Л.Г. Касьянова. - Шадр.гос.пед.ун-т. - 2017. - С. 209-214.
8. Лашкова Л.Л. Развитие коммуникативной компетентности педагога ДОУ / Л.Л. Лашкова // Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе: допущено М-вом образования и науки РФ, УМО в качестве учеб. пособия / С.Ф. Багаутдинова [и др.]; под ред. С.Ф. Багаутдиновой, Н.И. Левшиной. - 2-е изд., доп. -Магнитогорск: МаГУ, 2012. - С. 36-54.
9. Андреева Н.А. Педагогическое сопровождение семьи как субъекта системы дошкольного образования: монография / Н.А. Андреева, М.А. Забоева; Шадр.гос.пед.ун-т. -Шадринск: ШГПУ, 2018. - 134 с.
10. Антипина М. Экспериментальный подход к посттренинговому сопровождению: квест «Ключи к успеху» / М. Антипина, А. Ребасс // Справочник по управлению персоналом. - 2014. - № 6. - С. 81-85.
11. Ожогова Е.Г. Успешность профессионального педагогического общения с родителями / Е.Г. Ожогова, Н.П. Мурзина // Начальная школа. - 2012. - № 11. - С. 81-87.
References:
1. Pozdnyak L.V. Theoretical foundations of management of a modern pre-school educational institution / L.V. Pozdnyak // Management of the preschool educational institution. - 2006. - № 3. - S. 8-18.
2. Bondarenko A. Head of a pre-school institution / A. Bondarenko, L. Pozdnyak, V. Shkatulla. - M.: Academy, 2004. - 222 p.
3. Karelina E.V. Formation of communicative competence of educators / E.V. Karelina // Management of a pre-school educational institution. - 2014. - № 5. - S. 107111.
4. Falyushina L.I. Quality management of the educational process in a pre-school educational institution: a guide for pre-school leaders / L.I. Falyushina. - Moscow: Arkti, 2009. - 261 p.
5. Belaya K.Yu. Pedagogical council in a pre-school educational institution. Preparation and implementation / K.Yu. White. - M.: Sfera, 2010. - 48 p.
6. Volobueva L.M. New aspects in the organization of the methodical service of the kindergarten / L.M. Volobueva // Management of the preschool educational institution. - 2012. - № 1. - S. 10-21.
7. Andreeva N.A. Organization of methodological support for teachers of a pre-school educational institution: collection / N.A. Andreeva // Pedagogical education: traditions, innovations, searches, prospects / Materials of the VII Intern. full-time correspondence scientific-practical conference; Editor-in-chief: L.G. Kasyanov. -Shadr.gos.ped.un-t. - 2017. - S. 209-214.
8. Lashkova L.L. The development of the communicative competence of the teacher of the pre-school educational institution / L.L. Lashkova // Elective courses in the training of preschool education specialists at the university: approved by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation, UMO as a textbook. manuals / S.F. Bagautdinov [and others]; ed. S.F.
Bagautdinova, N.I. Levshina. - 2nd ed., Add. -Magnitogorsk: MAGU, 2012. - S. 36-54.
9. Andreeva N.A. Pedagogical support of the family as a subject of the pre-school education system: monograph / N.A. Andreeva, M.A. Zaboeva; Shadr State Pedagogical University - Shadrinsk: ShSPU, 2018. - 134 p.
10. Antipina M. Experimental approach to posttraining support: quest "Keys to success" / M. Antipina, A. Rebass // Handbook of personnel management. - 2014. - № 6.-S. 81-85.
11. Ozhogova E.G. Success of professional pedagogical communication with parents / E.G. Ozhogova, N.P. Murzina // Elementary school. - 2012. - № 11. - S. 8187.
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Сведения об авторе:
Андреева Наталья Александровна (г. Шадринск, Россия), кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Институт психологии и педагогики, e-mail: andreeva9914@mail.ru
