CC BY
122
УДК 37.013
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Никулина А.С., 2018
Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г.
Чернышевского, аспирант, г. Саратов
Аннотация: в статье изучаются предпосылки пристального внимания к творческой деятельности в образовательном процессе. Обосновывается необходимость повышения эффективности творческой деятельности как надежного способа стимулирования активности, развития мышления, формирования всесторонне развитой личности. Рассматриваются преимущества вовлечения обучающихся в коллективную творческую деятельность в процессе формирования коммуникативной компетентности. На основе проведенных исследований предлагается практическая реализация научно-технического творчества в военном вузе.
Ключевые слова: коллективная творческая деятельность, коммуникативная компетентность, коммуникативная деятельность.
THE FORMATION OF STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE BY MEANS OF
COLLECTIVE CREATIVE ACTIVITIES Nickulina A.S., 2018
Saratov national research state university named after N.G. Chernyshevsky, postgraduate student,
Saratov
Abstract: the article studies the prerequisites of close attention to creative activities in the educational process. It proves the necessity of raising the efficiency of creative activities as reliable ways of activity stimulation, development of thinking, formation of comprehensively developed personality. The advantages of students' involvement in collective creative activities in the course of communicative competence formation are considered. On the basis of conducted researches implementation of scientific and technical creativity in a military institute is offered.
Keywords: collective creative activities, communicative competence, communicative activities.
В качестве основной цели инновационного образования становится необходимость всестороннего развития личности, способной адаптироваться к условиям технологического общества. Данная цель реализуется посредством приобретения практического опыта самообразования, профессиональной творческой деятельности, воспитания личной ответственности за созданные и апробированные реальные проекты в учебные и жизненные ситуации. Естественно предположить, что творческая деятельность наиболее продуктивна в том случае, когда участники образовательного процесса ориентируются не на продукт их активной созидательной деятельности, а именно на тот процесс преобразования личности, подразумевающий развитие познавательных сил и творческого потенциала, который имеет место быть в процессе творчества.
В подтверждение наших слов можно привести рассуждение отечественного философа Н.А. Бердяева, который подразумевает под творчеством «не созидание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию» [1, с. 248].
Творческая деятельность обучающихся реализуется в процессе проведения научных исследований, решения научно-технических задач, разработки конкретных проектов. Устойчивой чертой всех исследовательских моделей обучения является, по словам М.В. Кларина, «тесная взаимосвязь «чисто познавательных» и коммуникативных процедур, создание микросоциальной среды обучения». При этом коммуникативная сторона исследовательского обучения напрямую зависит от формирования умения ставить проблему. Сущность данного умения, утверждает исследователь, заключается в «вербализации» проблемы, ее проговаривании [4, с. 195-196].
Обобщив и проанализировав данные психолого-педагогических исследований, Л. Резник и Р. Глейзер предложили использовать технику вербализации начальным этапом решения проблемы, проговаривать процесс постановки проблемы, а именно то, каких целей необходимо достичь при решении проблемы, план действий, соответствие этого плана намеченным целям [10, с. 13-15].
Аналогичного мнения придерживаются Дж. Хейз [8] и Д. Халперн [9], однако в технике вербализации они видят не единственный (наряду с визуализацией и математизацией), но один из эффективных способов решения проблемы.
Эти данные подчеркивают значение коммуникативной деятельности для результативности учебного процесса поисковой направленности.
Развитие коммуникативной компетентности будет интенсивно проходить в совместной коммуникативной деятельности и общении. Наиболее эффективным решением, на наш взгляд, будет вовлечение обучающихся в коллективную творческую деятельность. Феномену коллективной творческой деятельности уделяли внимание многие отечественные педагоги: И.П. Иванов, Н.П. Царёва, С.Д. Поляков, Л.И. Еремина и т.д. Проанализировав рассуждения исследователей, оказывается, что она, несомненно, представляет большой интерес с точки зрения развития не только умений и навыков творческой работы в коллективе, но и индивидуальности, интеллектуально -творческих и коммуникативных способностей каждого обучающегося. Например, по мнению Л.И. Ереминой, коллективная творческая деятельность - это, в первую очередь, «диалог всех возникающих точек зрения;
уважение самости студента, его уникальной позиции в мире» [3, с. 84]
Творчество в коллективе может быть значительно продуктивнее, чем индивидуальное, так как предполагает «коллективную силу» оригинальных идей всех участников в решении проблемной ситуации.
Творческая деятельность направлена, таким образом, не на усвоение знаний, умений, навыков, а на развитие обучающегося, формирование критического мышления. «Учить себя» означает способность человека, столкнувшись с новой для себя задачей, найти способы ее решения, то есть осознать, чего он не знает или не умеет, найти и самостоятельно освоить недостающую информацию или способы действий» [6].
Для доказательства верности этих положений, как составляющих образовательной практики, все активнее применяются такие модели коллективной творческой образовательной деятельности, как «модель развивающего обучения» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), заимствованные из зарубежной педагогики «модель обучения на основе непосредственного опыта» (цикл Колба), «СБЮ: планировать - проектировать - производить - применять» [4, с. 531].
При реализации творческой деятельности особое внимание уделяется процессам проектирования, моделирования, исследования и конструирования различных объектов, процессов. В процессе моделирования знания систематизируются и структурируются посредством изучения материалов в базах данных, учебниках и справочниках. Вместо автоматического заучивания запоминание новой информации в процессе практической деятельности осуществляется непроизвольно, способствуя прочному запоминанию.
Модель - это искусственно созданный аналог уже существующего в реальности объекта. Обучение с использованием квазиреальных объектов повышает наглядность обучения и способствует индивидуализации обучения, позволяя каждому обучающемуся осваивать учебный материал на собственном уровне сложности.
В таком случае меняется и роль преподавателя. Он не учит, не наставляет, а сотрудничает, поддерживает.
Работа педагога и обучающихся не должна ограничиваться только аудиторными занятиями. Широкое распространение получают так называемые образовательные сообщества (микросообщества). Они предполагают исследовательскую деятельность во внеаудиторное время по принципу совместного обучения в действии.
Обратимся к нашему опыту организации работы курсантов в военно-научной секции по созданию и применению макета «Нефтеперерабатывающий завод» для использования на практических занятиях по иностранному языку по теме «Производство горючего и его применение».
Трудности, которые возникали у обучающихся при изучении этой темы привели к необходимости создать наглядное средство, описывающее основные процессы нефтеперерабатывающего производства. Изучение научно-технической литературы в журналах,
книгах, в сети Интернет позволили спроектировать идеальную, на наш взгляд, модель нефтеперерабатывающего завода.
Применение макета на практических занятиях по иностранному языку способствует созданию коммуникативной мотивации и оптимизации иноязычной коммуникативной деятельности, учитывающих профессиональную направленность курсантов, обучающихся по специальности «Тыловое обеспечение».
Работа участников была направлена на развитие умений отстаивания своей позиции, приобретение опыта совместной групповой работы и строилась на диалогических началах, предусматривая при этом не воздействие, а взаимодействие участников, их общение. Стало быть, это не просто творчество, а сотворчество, совместная выработка позиций, взглядов, отношений, форм сотрудничества. Коллективное обучение, по утверждению В.К. Дьяченко, появляется только в том случае, когда в деле обучения данной группы принимают активное и систематическое участие все ее члены [2].
Алгоритм работы над макетом включал в себя следующие этапы:
- выбор временной творческой группы;
- предварительная работа творческой группы: целеполагание (задачи, содержание, обеспечение); планирование (совместное обсуждение и создание проекта по работе над макетом); распределение ролей в творческой микрогруппе;
- реализация проекта по выполнению макета (совместная работа в творческой микрогруппе);
- подведение итогов разработки макета (предъявление учебного продукта для совместного обсуждения, обсуждение, выявление противоречий, рефлексия).
На первом этапе осуществлялась диагностика обучающихся. С помощью анкет, бесед, наблюдений за курсантами преподаватель узнавал об интересах, увлечениях обучающихся. Это послужило основой для создания временной творческой группы.
На втором этапе проводилась предварительная работа творческой группы. Большое значение при этом уделялось тому, как сами курсанты понимали цель совместной деятельности, вовлекались ли они в обсуждение вопросов. В процессе коллективного планирования создавался банк идей о создании макета. Успех совместной деятельности во многом зависит от эффективности распределения обязанностей. В нашей временной творческой группе выделялись позиции «генератора идей», «референта» (обосновывает идею, используя для этого учебную, научную и справочную литературу), «исполнителя» (участвует в практической реализации идеи) [7, с. 90-91]. Наиболее результативно, на наш взгляд, работа творческой группы будет проходить только в том случае, если у каждого участник творческой группы в ходе работы будет возможность «примерить» на себя все предполагаемые роли.
На третьем этапе спроектированный макет воплощался участниками микрогруппы. Преподавателю была отведена роль наставника, «корректировщика», отвечающего за критический анализ, оценку, коррекцию творческого дела.
На четвертом этапе проводился коллективный анализ работы. Участникам предстояло ответить на вопросы:
- «Как мы организовали работу?»
- «Что лично тебе дало участие в работе над макетом?»
- «Что было интересного? Почему?»
Для оценивания работы обучающегося в группе возможно применение самооценки индивидуальной работы в группе [5, с. 65].
Самооценка обучающимися собственной работы в группе показала, что участники ответственно и добросовестно подошли к работе, старались поддерживать друг друга и оказывать помощь при возникновении такой необходимости.
Воспитательный потенциал совместной творческой деятельности курсантов при работе над макетом проявился в воспитании сознательного отношения к труду, стремления к профессиональному совершенствованию, творческого отношения к порученному делу, формирования культуры взаимоотношений.
Творчество - надежный способ стимулирования активности, развития мышления, формирования всесторонне развитой личности. Обучение творчеству - очень сложный процесс, требующий продуманного и систематического подхода. Техническое творчество предполагает воспитание любви и уважения к труду, терпеливости, пытливости, целеустремленности.
Повышение эффективности творческой деятельности осуществляется посредством приобретения собственного опыта при решении проблемных технических задач.
Развитие научно-технического прогресса, экономическая стабильность зависят от творчески мыслящих и действующих людей.
«Одна из ценностей современной культуры обозначается понятием технологичность и связанным с ним понятием воспроизводимость освоения культурных образцов. Другая, не менее значимая ценность, - развитие мышления, интеллектуальный поиск и связанное с ним творчество» [4, с. 579].
Список литературы
1. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии / Николай Бердяев. - СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2015. - 416 с.
2. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 192 с. - (Мастерство учителя: идеи советы, предложения).
3. Еремина Л.И. Коллективная творческая деятельность в профессиональной подготовке студентов // Поволжский педагогический поиск (научный журнал). 2014. № 4 (10). - С. 80-84.
4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. Монография. 2-е издание. - М.: ЛУч, 2018. - 640 с.
5. Фастова Е.И. Инновационные педагогические технологии. Кейс успешного педагога: индивидуальный образовательный маршрут; личностно-развивающие технологии и методики; проектирование вариативного образовательного пространства; диагностический инструментарий на электронном носителе / Е.И. Фастова, О.Л. Иванова. - Волгоград: Учитель. - 79 с.
6. Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. Диагностика умения учиться. - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2016. - 60 с.
7. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования / И.С. Якиманская. -М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. - 220 с.
8. J. R. Hayes. The Complete Problem Solver (2d ed.). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1989.
9. D. Halpern. Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking (2d ed.). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1989.
10. Resnick, Laurel B.; Glaser, Robert. Problem Solving and Intelligence. Pittsburgh Univ., Fa. Learning Research and Development Center. National Inst. of Education (DREW), Washington, D.C. 1975/13. 41p.
УДК 159.92
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАТОРСКИХ КАЧЕСТВ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ В КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Павлова Е.В., 2018
Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, аспирант, кафедра общей и
прикладной психологии, Санкт-Петербург
Аннотация: в статье рассматривается развитие организаторских качеств, которые являются внутренним условием формирования у студентов компетенций, сформулированных в образовательном стандарте. В ней представлены результаты эмпирического изучения связи уровня развития организаторских качеств у будущих учителей информатики, математики и физики с их успеваемостью в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе. В статье анализируются
