CC BY
63
УДК 37.035.7
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ КРЕАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ
Н.А. Мальцева, О.Г. Артемова
В статье рассматривается моделирование СУД на основе использования профессионально-ориентированных креативных ситуаций при обучении опосредованному иноязычному общению
Ключевые слова: самостоятельная учебная деятельность, креативные ситуации, профессионально
ориентированное общение
Перемены, происходящие во всех сферах жизни России на протяжении последних десятилетий, определили новые тенденции
развития системы отечественного образования. К ним следует отнести гуманистическую направленность и широкое распространение идеи непрерывного образования,
предполагающего возможность и
необходимость систематического пополнения своих знаний на протяжении всей жизни человека. Это потребовало переосмысления и существующего подхода к преподаванию
иностранных языков, учитывающего
произошедшие перемены.
Гуманизация процесса обучения применительно к изучению иностранного языка предполагает переориентацию обучения с учебно-дисциплинарной модели на личностноориентированную модель, которая
предполагает творческую самореализацию личности, что предусматривает создание условий формирования и удовлетворения познавательных потребностей обучающихся. Однако интегративный подход к обучению иностранному языку не всегда реализуется должным образом, особенно в области развития таких компетенций, как профессиональноориентированное общение.
Федеральный государственный
образовательный стандарт высшего
профессионального образования определяет общение как целевую доминанту показателя обученности. Анализ программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному
опосредованному общению, целью которого является формирование устойчивых речевых
Мальцева Наталья Александровна - ВГТУ, канд. пед. наук, доцент, тел. (473) 277-21-28
Артемова Ольга Григорьевна - ВГТУ, канд. филол. наук, доцент, тел. (473) 293-20-89
умений и навыков, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является актуальной проблемой на современном этапе. При этом наиболее актуальными являются проблема готовности специалистов к профессиональной
деятельности в новых условиях и проблема поиска адекватных методов и технологий, необходимых для овладения иностранным языком с целью осуществления успешной профессиональной деятельности. Поэтому, в условиях, когда трансформируются цели и задачи вузовского образования, осуществляется его переориентации на новые потребности общества, на развивающуюся самостоятельную активность обучающихся, возникает необходимость разработки новых эффективных систем организации самостоятельной деятельности.
Самостоятельность формируется в процессе активной деятельности самого обучающегося. При этом активность и самостоятельность представляют собой две взаимосвязанные стороны интеллектуальной сферы личности. Познавательная активность обучающихся состоит в избирательной актуализации усвоенных знаний или способов деятельности и применения их в новых условиях (ситуациях) при общении на иностранном языке.
Таким образом, использование метода моделирования самостоятельной учебной деятельности (СУД) на основе ситуаций в процессе обучения опосредованному общению представляется целесообразной в связи с перестройкой целей и задач обучения иностранному языку и оптимизации процесса обучения, формирующего активную
творческую личность, умеющую
самостоятельно добывать знания и совершенствовать ранее приобретенные
умения, самостоятельно моделировать различные профессиональные ситуации. А моделирование комплекса внешних условий, которые побуждают обучающихся к активной самостоятельной творческой деятельности и создают реальные ситуации
профессионального общения рассматривается как эффективный прием и условие развития творческих способностей обучающихся, формирования их профессиональной компетенции, что приводит к повышению эффективности обучения профессионально
ориентированному опосредованному общению.
Попадая в ту или иную ситуацию, специалист должен уметь определиться в ней, сформулировать задачу, которая является личностно-значимой, вытекающей из логики его собственной активности, принять решение и нести за него ответственность, умея доказать правомерность и необходимость своих
действий. И таким требованиям может соответствовать форма креативной ситуации.
Креативная ситуация рассматривается как эффективный прием и условие развития интеллектуальных способностей обучающихся, формирования их коммуникативной и
профессиональной компетенции. Ее отличительным признаком является то, что она предполагает создание реальных ситуаций профессионального общения, способствующих стимулированию и развитию творческой деятельности обучающихся, не
ограничивающих их интеллектуальную
активность.
Креативная ситуация возникает тогда,
когда для решения проблемы обучающийся выполняет операции, которые приводят к выработке новых решений или умозаключений по содержанию прочитанного.
Таким образом, креативная ситуация, с одной стороны, может быть определена как комплекс внешних условий, а также многообразных форм индивидуальной и совместной творческой деятельности,
необходимой для подготовки специалистов, способных самостоятельно, творчески решать профессиональные задачи, а с другой -определяется как условие стимулирования творческого начала мыслительной
деятельности, создаваемое содержащейся в тексте проблемой, способ решения которой не ограничивает проявление интеллектуальной активности в процессе извлечения, интерпретации и оценки информации.
В соответствии с принципом «от простого к сложному» обучение следует начинать с системы конкретных ситуаций, где обучающиеся получат навыки принятия решений в профессиональных ситуациях и привыкнут работать в новой традиции, подготовятся к участию в креативных ситуациях.
С целью использования креативных
ситуаций в учебном процессе, мы предприняли попытку разработать модель организации СУД. На наш взгляд, теоретической основой модели СУД являются следующие подходы и принципы контекстного обучения:
деятельностная теория усвоения (Леонтьев
А.Н., Рубинштейн Л.С.), личностноориентированный (Зимняя И.А., Кулюткин Ю.Н.), коммуникативный (Бим И.Л., Пассов Е.И.), индивидуально-творческий, ситуативный (Фоломкина С.К.), системный (Сохор А.Н.) и контекстный (Вербицкий А.А.), принцип практической направленности, принцип
личностной ориентированности, принцип сознательности, принцип проблемности, принцип самостоятельности, принцип когнитивности, принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий.
Разработка адекватной теоретической модели и соответствующей педагогической технологии, задающей систему перехода от учебной к профессиональной деятельности, возможна в рамках теории контекстного
обучения, в котором осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность обучаемого.
В контекстном обучении выделяются три базовых формы деятельности: учебная
деятельность академического типа с ведущей ролью лекции и семинара;
квазипрофессиональная деятельность
(креативные ситуации); учебнопрофессиональная деятельность
(производственная практика, «реальный» диплом).
Базовым формам деятельности
обучающихся соответствуют три обучающих модели: семиотическая, имитационная и
социальная. На основе принципов контекстного обучения представляется возможным использование имитационной модели
обучения, характеризующейся наиболее полным использованием информации в
креативных ситуациях профессионального общения. Преимуществом имитационной модели является принцип ее расщепления на блоки, которые возможно верифицировать отдельно друг от друга. Дискретность модели позволяет использовать ее частями, повторять отдельные части модели на разных занятиях.
Использование коммуникационной
технологии вносит свою специфику в процесс моделирования и реализации модели, изменяет функции обучающего и обучающегося, имитирует такие функции обучающего, как управление, контроль, информация.
Модель СУД на основе креативных ситуаций с использованием модульного
подхода построена на основе теории поэтапного формирования умственных
действий и понятий, с постепенным нарастанием использования профессиональнозначимой информации в предметной области.
Известно, что самостоятельная
деятельность обусловлена индивидуальнопсихологическими и личностными
особенностями обучающегося и прежде всего саморегуляцией. В общем контексте психологической теории саморегуляции было установлено, что саморегуляция деятельности включает следующие структурные
компоненты: определение и осознание цели деятельности; моделирование условий деятельности; составление программы деятельности и ее реализация; самооценка и самокоррекция в случае необходимости.
Важно отметить, что обучающимся нужно не только уметь осознавать предложенные им цели, но и формулировать их самостоятельно, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также
представляющими определенный интерес. Таким образом, саморегуляция обучающихся предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е.
осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение
последовательности отдельных действий. Важным проявлением саморегуляции служит умение оценивать конечный и промежуточные результаты своей деятельности.
Не подлежит сомнению связь предметной саморегуляции человека с его личностной саморегуляцией, которая предполагает высокий уровень самосознания, адекватность
самооценки, рефлексивность мышления,
самостоятельность, организованность,
целенаправленность личности, активность, независимость в принятии решений, критичность, гибкость в действиях, внимательность и др. Все эти свойства личности проявляются в СУД и в значительной степени определяют ее эффективность.
При реализации модели обучения профессионально ориентированному
опосредованному общению необходимо соблюдать принцип формирования активной личности обучающегося, развивать его творческое мышление и интеллектуальные способности. Сформировать такие способности можно в условиях речевой деятельности, основной функцией которой является коммуникативная функция.
Коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, информацией, т.е. такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его профессиональной и социальной деятельности. Следовательно,
коммуникативный акт - это относительно законченный акт обмена мыслями в процессе познавательной деятельности человека. В свою очередь, текст, как речевая единица, обладает указанным свойством коммуникативного акта, поскольку в его структуре реализуется двусторонняя направленность и смысловая завершенность в пределах определенного отрезка речевого общения.
Взаимоотношения между собеседниками всегда опосредованы текстом сообщения, что дает основание считать текст центральным звеном в коммуникативной цепи. Текст - это всегда результат воплощения определенного коммуникативно-познавательного замысла, который должен быть адекватно интерпретирован получателем сообщения. Следовательно, подбор и моделирование текстов должны осуществляться с учетом их профессиональной ориентации (отбор и презентация профессионально значимого материала, использование нескольких текстов для решения одной задачи, многоэтапность решения задачи), а также через характер учебной деятельности.
Учитывая все характеристики СУД на основе креативных ситуаций при обучении профессионально ориентированному
опосредованному общению, оправданным представляется установление умений, исходя из уровней творческого понимания читаемого,
видов текста, целей чтения и разнообразных блоков креативных ситуаций. Первый блок креативных ситуаций обеспечивает умение творчески интерпретировать читаемое в процессе поисковой коммуникативнопознавательной деятельности, поиск логикосмысловых отношений различных типов текста (между обоснованным - необоснованным утверждением, между стереотипным и оригинальным решением и т.д.), доказательство своего выбора с использованием информации текста, доказательство по аналогии с предложенным, что развивает логическое мышление читающих. Второй блок креативных ситуаций развивает умение творчески интерпретировать читаемое в процессе деятельности, содержащей элементы творчества, устанавливать характер логикосмысловых отношений, получать
доказательства, подтверждающие правильность принятого решения с использованием индуктивного или дедуктивного способа, что способствует развитию критического
мышления. Третий блок креативных ситуаций способствует творческой интерпретации текста в процессе деятельности, содержащей элементы исследования (выведение заключения из нескольких посылок, формулировка новых задач и др.). Каждый из указанных блоков реализуется с использованием
соответствующих этапов.
Первый этап (минимизация знаний по специальности/направлению подготовки)
реализуется на основе первого блока креативных ситуаций и включает
предшествующий (ретроспективный) вид связи, который предусматривает общение с текстом с опорой на ранее полученные знания из других смежных дисциплин, а также на личностный профессиональный опыт обучающегося. Следовательно, цель первого этапа -формирование навыка опосредованного общения на иностранном языке с использованием креативных ситуаций, инициирующих информационно-поисковую самостоятельность.
Показателями уровня сформированности коммуникативных навыков общения являются: полнота освещения предложенного вопроса на основе освоенной информации, убедительность ее презентации, способность аргументировано отстаивать свою точку зрения, предлагать пути решения в сходных ситуациях
профессионального общения.
Второй этап (продвинутый) реализуется на основе второго блока креативных ситуаций и соотносится с сопутствующим (синхронным) видом связи, который предусматривает общение с текстом специального профиля с использованием межпредметных связей, приобретаемых обучающимися одновременно по одной и той же смежной тематике внутри одной или смежных дисциплин. Целью данного этапа является дальнейшее совершенствование навыков опосредованного общения на иностранном языке с использованием креативных ситуаций в расширенном тематическом цикле на основе использования инновационных технологий моделирования СУД в сочетании с традиционными формами проведения аудиторных занятий и использованием информационной и
коммуникационной технологий. Задания этого этапа представляют собой блоки креативный ситуаций, инициирующих творческую деятельность.
Третий этап реализуется на основе третьего блока креативных ситуаций и соотносится с опережающим (асинхронным) видом связи, который предусматривает использование на занятиях в ситуациях общения той иноязычной информации по профилирующей или смежной тематике, которая еще не изучалась в вузе. Соответственно цель третьего этапа -моделирование СУД на основе креативных ситуаций с использованием коммуникационной и информационной технологий при подготовке к дискуссии по заданному тематическому циклу. На третьем этапе обучающиеся выполняют задания, направленные на овладение способами мыслительной деятельности, способствующим повышению профессиональной компетенции.
Каждый этап включает аудиторные и внеаудиторные занятия, которым соответствует определенный блок креативных ситуаций. При организации комплекса заданий для каждого блока необходимо выделять задания, подготавливающие к работе в креативных ситуациях, и собственно креативные ситуации. При этом большинство заданий необходимо включать в коммуникативный контекст. Процесс формирования умений происходит в ходе заданий, где активно используется обучение в сотрудничестве, проектная методика, что соответствует задаче интенсификации процесса обучения и
реализации принципа коммуникативного
обучения в группах.
Таким образом, моделирование СУД на основе креативных ситуаций при обучении профессионально ориентированному
опосредованному общению рассматривается как воздействие на деятельность обучающихся с целью совершенствования личности и создания оптимальных условий для профессионального взаимодействия.
Литература
1. Вербицкий А.А. Педагогические технологии контекстного обучения //Научно-методическое пособие.-М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2010. - 55 с.
2. Вербицкий А.А. Педагогические технологии в новой образовательной парадигме // Вестник МГГУ им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология».- М.: МГГУ, 2011.- С.43-46.
3. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. - М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2000.- С. 79-80.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М. , 1999. — 352 с.
5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1991.- 219 с.
6. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- УРСС Эдиториал, 2007.- 176 с. (Электронная книга)
7. Комарова Э.П. Проблемы мотивации в процессе обучения профессионально-ориентированному чтению // Иностранные языки в современной социокультурной ситуации. Воронеж.- 1999.
8 . Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному
опосредованному общению в неязыковом вузе: Дис. ... докт. пед. наук.- Воронеж, 2001.- 338 с.
9. Комарова Э.П. Профессиональные компетенции -новая парадигма профессионального образования// Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Всероссийская научнопрактическая конференция. Воронеж.- 2006.- С. 8.
Воронежский государственный технический университет
FORMATION OF STUDENTS’ COMMUNICATIVE ACTIVITY BASED ON PROFESSIONALLY
ORIENTED CREATIVE SITUATIONS
N.A. Malceva, O.G. Artemova
The paper considers the problems of modeling the independent studies based on professionally oriented creative situations when teaching the indirect foreign language communication
Key words: independent studies, creative situations, professionally oriented communication
