CC BY
369
Дягилева М.В.
учитель географии МОУ СОШ № 1 г. Богданович Свердловская область
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ СРЕДСТВАМИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Л_._г
Аннотация. В статье рассматриваются основные вопросы содержания понятия «исследовательская компетенция». Описана практика формирования исследовательской компетенции обучающихся средствами современных педагогических технологий в рамках учебной дисциплины «География».
Ключевые слова: исследовательская компетенция, педагогические технологии.
С началом XXI века становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой - они необходимы каждому человеку. Хотя человек по своей природе и исследователь, но сегодня исследовательских задатков, данных ему от рождения, недостаточно - людям необходимо учиться исследовательской деятельности. Это актуализирует проблему формирования у подрастающего поколения исследовательских навыков, исследовательских умений, без которых невозможно формирование исследовательской компетенции.
Ряд авторов (А. В. Хуторской, О. Е. Лебедев, Д. А. Иванов и др.) предлагает классификацию образовательных компетенций по трем уровням, соответствующим содержанию образования: предметные, общепредметные и метапредметные, относящиеся к общему содержанию образования [1,3,4,9,12,15].
Примером метапредметной компетенции может служить исследовательская компетенция, включающая в себя целый комплекс образовательных компетенций, напрямую связанных с мыслительными, поисковыми, логическими, творческими процессами познания обучающихся [11,12].
По мнению А. В. Хуторского, исследовательская компетенция представляет собой совокупность знаний в определенной области, умения видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования; способ-
ность применять эти знания и умения в конкретной деятельности [15].
Сегодня в рамках инновационных процессов, протекающих в образовании, ряд авторов (А. В. Леон-тович, А. С. Обухов, А. И. Савенков) выделяют исследовательскую технологию, как систему взаимосвязанных приемов, форм и методов организации образовательного процесса, направленных на приобретение обучающимися функционального навыка исследования (универсального способа освоения действительности), развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции обучающегося в образовательном процессе на основе приобретения субъектно-новых знаний [5,7,9,11,16,17].
Как утверждает А. В. Леонтович, исследовательская деятельность, в соответствии с традициями, принятыми в науке, предполагает наличие основных этапов: постановка проблемы, изучение теории, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ, обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Следовательно, исследовательская технология направлена на формирование именно этого круга умений и навыков обучающихся [5].
Мы считаем, что исследовательская компетентность наиболее полно отражает современные требования к качеству школьного образования в аспекте развития личности учащегося.
Каждому ребенку дарована от природы склонность к познанию и исследованию окружающего мира. Правильно поставленное обучение должно совершенствовать эту склонность, способствовать развитию
соответствующих умений и навыков. Ведь одного желания, как правило, не достаточно для решения поисковых и исследовательских задач. Эффективность исследовательской деятельности зависит и от меры увлеченности ученика этой деятельностью, и от умения ее выполнять. Прививая ученикам вкус к исследованию, мы тем самым вооружаем их методами научно-исследовательской деятельности [14,15,16].
Для реализации всего вышесказанного необходимо организовать работу детей так, чтобы они ненавязчиво усваивали процедуру исследования, проходя последовательно все основные этапы, как то: постановка проблемы, изучение теории, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ, обобщение, научный комментарий, собственные выводы.
На протяжении последних лет в МОУ СОШ № 1 г Богданович ведется системная работа по формированию исследовательской компетенции у учащихся среднего и старшего звена в рамках реализации курса «География». Разработана программа формирования исследовательской компетенции, особый акцент в которой сделан на формирование компонентов данной компетенции средствами современных педагогических методов и технологий.
Из разработанной нами модели формирования исследовательской компетентности обучающихся (рис. 1) видно, что сформировать составляющие всех компонентов указанной компетентности и компетенции невозможно в рамках одной педагогической технологии. Решение данной проблемы видится в системном использовании технологий в образовательном процессе.
Методы исследовательской деятельности являются базовыми в технологиях развивающего, проблемного, разноуровневого и коллективного способов обучения, исследовательских и проектных технологий, технологии развития критического мышления. Данные технологии связывают общие идеи, дополняющие друг друга. Именно сочетание и использование разнообразных технологий позволяют подготовить обучающихся к исследовательской деятельности. В нашей педагогической практике выстроилась система, которая позволяет реализовать поставленные задачи, комплексно используя возможности технологий и методов.
В МОУ СОШ № 1 для работы по формированию исследовательской компетенции применяются следующие педагогические технологии.
Технология развивающего обучения - творческий, оригинальный подход к обучению, требующий активной поисковой, исследовательской работы школьников.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Мотивационно-личностный компонент
- мотивация и
познавательная активность;
- способность к преодолению когнитивных трудностей;
- самостоятельность в процессе познания, принятия решений и их оценки;
- ценностные ориентации;
- идентичность;
- эмоциональное отношение к учебе, исследовательской деятельности.
Интеллектуально-творческий компонент
X
- развитие познавательных процессов и учебных навыков (общий уровень и динамика развития);
- уровень интеллекта;
- экспериментальное мышление;
- рефлексивные способности;
- общий уровень креативности;
- проявление креативности в проблемной ситуации.
Когнитивный компонент
I
- знание сущности и технологии основных методов исследования.
Действенно-операционный компонент
- видение проблемы;
- постановка вопросов;
- выдвижение гипотезы;
- способность классифицировать;
- наблюдение;
- овладение навыками проведения экспериментов;
- умение структурировать материал;
- формулирование выводов и умозаключений;
- объяснение, доказательство и защита собственных идей.
ценностно-смысловые компетенции
компетенции личностного самосовершенс твования
общекультур
ные компетенции
социально-трудовые компетенции
I
учебно-познавательны е компетенции
г
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
информацион
ные компетенции
Рис. 1. Модель формирования исследовательской компетентности обучающихся.
коммуникати
вные компетенции
Начиная новый учебный год, каждый педагог, обдумывая предстоящую работу, задает себе вопросы: «Как заинтересовать предметом своих учеников?», «Как добиться лучшей успеваемости?», «Как развить учащихся?» У каждого педагога есть своя методика, свои приемы.
Применяя методы развивающего обучения и опираясь на личностно-ориентированный подход к каждому ученику, стараемся разрабатывать задания, интересные для всех. В этом случае общение учителя и ученика приносит радость, взаимопонимание и усвоение материала урока.
Основные принципы технологии развивающего обучения: желание учащихся познать новое, личная познавательная активность школьников, самоорганизация и самоконтроль, умение сотрудничать.
В начале изучения каждого раздела или темы школьникам сообщается название творческой работы, и они на протяжении всей темы работают над ней. Эта работа проводится только по желанию учащихся. Виды творческих работ, которые предлагаются учащимся, разнообразные.
Можно привести примеры некоторых из них:
• сочинения на тему: «Любимые уголки России», «Уникальный материк»;
• составление кроссворда «Столицы Евразии»;
• путешествие по Австралии (презентация, заочная экскурсия);
• разработка и составление маршрута экскурсии по городам России, по материкам от точки А до точки Б.
Продолжая разговор о родной стране, можно предложить ученикам задание «Здесь был я». Сегодня у многих есть возможность путешествовать и фотографировать увиденное. Для выполнения этой работы нужно научиться видеть необычное в обыденном и суметь рассказать об этом.
Для развития познавательной мыслительной деятельности учащихся применяются методы прикладной диалектики: системный анализ, «метод контрольных вопросов», «мозговой штурм» и другие.
Возьмем, к примеру, тему «Климат России». Учащимся задается сложный и в то же время интересный вопрос: «Где вам может пригодиться изучаемый сейчас на уроке материал?». После чего ученики самостоятельно (индивидуально или в парах) пытаются найти ответ на поставленный вопрос, а потом поочередно перед классом доказывают, что изучаемый материал имеет большую ценность.
Особое внимание в своей работе уделяется работе с картами, так как карта - источник новых знаний. На важную роль карты указывал еще Н. Н. Баранский, утверждая, что карта - альфа и омега географии, второй язык географии. Географические карты содержат дополнительные сведения, которые расширяют и углубляют обязательный материал, увеличивают объем сведений, в итоге учащиеся получают общую картину природы Земли.
Учащимся предлагаются следующие задания: На основе карт атласа составить комплексную харак-
теристику одного из регионов России или одной из стран мира.
Оформляется работа в виде следующей таблицы:
№ страницы Название карты Информация о материке (стране, регионе)
На этапе закрепления и обобщения знаний по темам «Оболочки Земли», «Материки и океаны» в 6-7 классах целесообразно проводить нетрадиционные уроки в форме КВН, игра-путешествие, соревнование, что в значительной степени повышает интерес учеников к предмету. В старших классах активно используются уроки-презентации, деловые игры, диспуты, семинары.
Использование развивающей технологии в обучении географии позволило нам достигнуть определенных результатов:
• развивающее обучение активизирует мыслительную деятельность школьников;
• у большинства учащихся формируется положительная мотивация к изучению предмета и познавательный интерес не только к отдельным темам курса, а в целом к географии;
• возрастает эффективность развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся.
Применение технологии развивающего обучения на уроках географии помогает добиваться поставленной цели, создает творческую, соревновательную атмосферу среди учащихся. Свободная форма общения способствует повышению работоспособности, воспитывает навыки взаимоконтроля и самоконтроля, готовит к практической трудовой деятельности учащихся.
Эффективным средством формирования и развития творческого потенциала, познавательной деятельности и исследовательских умений у учащихся является также проблемное обучение [6]. Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развива-ющий характер и естественно возникают из их опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность «растормозить» механизм его мышления.
В обучении географии используется несколько видов проблемных заданий:
1. Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Например, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе, при изучении темы «Африка» они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32°С) выше, чем в экваториальном (+24°С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры
в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»
2. Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией, обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении. Если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по-разному широкий круг знаний, в том числе и из других учебных предметов. Задание приобретает проблемный характер, например, «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий). Или: «Какие факторы способствуют тому, что США стали ведущей капиталистической державой мира?» (Назовите не менее 5 причин).
3. Задания, требующие понимания диалектических противоречий, умение оперировать ими. Например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны - благоприятствует или затрудняет развития хозяйства»; или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?». Особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого), т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.
4. Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например о происхождении вечной мерзлоты. Раскрывая эту гипотезу, учащиеся высказывают свои суждения по ней, обосновывают ее научно-практическое значение.
5. Задания-парадоксы, например: «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни,- Амударья, Сырдарья, Заравшан - имеют два паводка в год - весной и летом. Как это можно объяснить?» или: «Хотя реки в Средней Азии - источник жизни, поселения около них возникают редко, только у переправы. Нуждаясь в воде, население, тем не менее, уходило от нее в пустыню, куда тянуло за собой воду по каналам. Как объяснить этот факт?»
Таким образом, технология проблемного обучения предполагает систему учебных занятий с основной целью - создать условия, при которых учащиеся открывают новые знания, овладевают новыми способами поиска информации, развивают проблемное мышление. Особое значение придаётся различным формам продуктивной деятельности учащихся и их самоорганизации в процессе обучения. В связи с этим изменяется и позиция учителя, который из преподавателя становится организатором деятельности учащихся и консультантом.
Вот уже на протяжении нескольких лет на уроках географии в МОУ СОШ № 1 используется проектный метод обучения. За это время сложилась некая система работы над проектами. Ученики впервые знакомятся с данным методом уже в 6 классе и выполняют свой последний школьный проект в 11 классе. Конечно, проект, выполненный учеником 6 класса, намного проще и не претендует на звание исследовательского, но уже в 6 классе ребята учатся ставить цель, определять задачи, формулировать основополагающие и проблемные вопросы, гипотезу, отбирать содержание, формулировать выводы. Степень сложности проекта возрастает с каждым годом и в старших классах учащимся несложно сделать проект исследовательского характера, то есть выйти на более высокий уровень.
Существует несколько подходов к классификации проектов. Е. С. Полат выделяет пять групп проектов по доминирующей деятельности учащихся:
• практико-ориентированный проект;
• исследовательский проект;
• информационный проект;
• творческий проект;
• ролевой проект [10].
Проекты также различаются по комплексности, по продолжительности и по числу участников (в последнем случае выделяются индивидуальные и групповые).
Одни проекты рассчитаны на реализацию в течение урока («мини-проект»), другие - охватывают серию уроков и самостоятельную внеурочную деятельность учащихся; третьи - относятся исключительно к сфере внеклассной деятельности.
Наиболее простыми в исполнении и не требующими глубокой проработки научной литературы являются информационные и творческие проекты [2]. Именно с них и начинается знакомство с методом проектов в 6-8 классах. В 6 классе на одном из уроков в начале года ребятам рассказывается о методе проектов, о том, что такое проект, какие виды проектов бывают, как можно оформить результат работы над проектом и предлагается им сделать творческий проект, например, написать рассказ «Путешествие капельки» в 6 классе при изучении темы «Мировой океан. Круговорот воды в природе»; «Происхождение песчинки» при изучении темы «Горные породы»; в 7 классе можно оформить «Визитную карточку страны» при изучении темы «Страны Африки». А также можно предложить учащимся следующие темы: «Достопримечательности ГО Богданович», «Город, который я люблю» и т.д.
Ребятам 8-9 классов предлагается для оформления результата работы над проектом воспользоваться компьютером. Мы определяем структуру проекта на уроке, делаем макет презентации на листах формата А4, определяем тему, цели и задачи проекта, определяем общую идею проекта, формулируем основополагающий вопрос и уточняем его проблемными
вопросами, выдвигаем гипотезу, определяем сроки выполнения проекта и критерии его оценки, а затем ребята включаются в самостоятельный поиск. Для учащихся 8-9 классов, которые изучают Географию России, можно предложить следующие темы проектов: «Природные уникумы Урала», «Заповедники и национальные парки», «Россия - многонациональная страна», «Санкт-Петербург - культурная столица России» и т.д.
В старших классах проекты могут носить прикладной характер (веб-сайты, видеоролики, газеты, фильмы и др.), есть чисто исследовательские работы, которые ребята могут презентовать на школьном и муниципальном этапе научно-практической конференции «Мы - уральцы».
В обучении географии метод проектов занимает важное место. Суть его заключается в самостоятельном освоении школьниками учебного материала по географии и получении конкретного результата в виде конкретного продукта. Он позволяет приблизить обучение, исследовательскую деятельность школьников к решению практических, общественно значимых задач, что реализует идею сближения школьного образования с жизнью, делает процесс обучения активным и личностно значимым.
Формирование критического мышления - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
Остановимся более подробно на тех приёмах и стратегиях технологии развития критического мышления, которые применяются на уроках географии, развивая критическое мышление и формируя культуру работы с текстом. Их можно разделить в соответствии с направлениями работы.
1. Учимся воспринимать информацию. Для развития умения воспринимать информацию возможно использование приемов «Знаю - хочу узнать - узнал», «Зигзаг», «Прием корзина идей, понятий, имен». Как правило, у школьников есть трудности восприятия информации и формулирования целей. Данные приемы помогают преодолеть эти трудности.
Пример. Тема урока: Состав топливно-энергетического комплекса. (География. 9 класс).
В «корзину» учениками были сброшены следующие понятия, которые они связали с данной темой урока: топливо, энергия, электростанция, розетка, ГЭС, АЭС, ТЭС, нефть, газ, экспорт, уголь, Западная Сибирь, дорогие тарифы, энергия Солнца, энергия ветра и т.д. Это позволило сформировать кластер «Состав топливно-энергетического комплекса» и выяснить первоначальные представления учащихся о географии топливных ресурсов, активизировать их деятельность на уроке.
2. Учимся прогнозировать. Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие. Использование приемов «Верные -неверные утверждения» и приемов прогнозирования поможет развить эту способность у детей и повысить мотивацию к изучению материала. Используя прием «Верные - неверные утверждения», на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.
3. Учимся работать с текстом. Для осмысления содержания текста, обнаружения личностностного смысла в материале используются приемы «Чтение с остановками», «Составление кластера», «Концептуальная таблица», «Фишбоун». Чтение с остановками -чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется и делаются прогнозы о дальнейшем содержании.
Схема «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних располагаются нижние, на которых по ходу чтения вписываются факты, подтверждающие наличие сформированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, факты.
Пример: Данный прием можно использовать на уроках географии при изучении следующих тем: «Машиностроительный комплекс. Состав, значение, проблемы развития», «АПК России», «Комплекс конструкционных материалов. Состав, значение, проблемы» и т.д.
4. Учимся творчески интерпретировать информацию. Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии. Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы: Что на уроке показалось вам интересным? Необычным? Что вызвало затруднения? Какие предположения подтвердились? Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?
Письменная рефлексия позволяет ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир и развивает коммуникативную рефлексию.
В процессе работы по этой технологии все приемы работы с информацией постепенно «переходят в руки» самому обучающемуся: он начинает все активнее использовать их в самостоятельной работе, начинает реально обучать себя сам.
Рассмотренные в статье технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
На основании анализа собственного опыта, организации и проведения учебно-исследовательской деятельности учащихся можно сделать вывод: применение современных образовательных технологий позволяет нам добиваться успешных результатов в формировании компонентов исследовательской компетенции обучающихся на уроках географии.
Учащиеся могут самостоятельно формулировать цели; планировать исследовательскую деятельность самостоятельно или с другими учениками; применять знания, полученные из разных источников, выходящих за рамки школьной программы; умеют самостоятельно выдвигать гипотезу; самостоятельно спланировать эксперимент; а также могут самостоятельно оценить результаты работы; самостоятельно разрабатывали компьютерную презентацию и осуществляли рефлексию, представлять свои работы.
Таким образом, можно сказать, что формирование творческой активности в любой сфере, в том числе и исследовательской,- это кропотливый, трудоемкий, но интересный и, как правило, продуктивный процесс, требующий от педагога креативности, научного поиска и профессионального роста.
Необходимость формирования исследовательской компетенции ярко прослеживается в Концепции Стандартов второго поколения, направленных на повышение качества образования.
Литература
1. Арцев М. Н. Учебно-исследовательская работа учащихся (методические рекомендации для учащихся и педагогов) // Завуч. 2005. № 6. С.4-29.
2. Горбатова О. Н. География. 6-11 классы: технология решения творческих задач. Волгоград: Учитель, 2010. 165 с.
3. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. 127 с.
4. Иванов Д. А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Завуч. Управление современной школой. 2008. № 1. С.4-24.
5. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 2. С.130-136.
6. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: «Просвещение», 1977. 240 с.
7. Мухина В. С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности // Школьные технологии. 2006. № 2. С.19-31.
8. Набиева Е. В. Мониторинг формирования научно-исследовательской компетентности учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2008. № 5. С.13-17.
9. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. № 10. С.158-161.
10. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии. М., 1999.
11. Савенков А. И. Психология исследовательского поведения и исследовательской деятельности // Исследовательская работа школьников. 2003. № 2. С.39-49.
12. Сиденко А. С. От опытно-поисковой деятельности - к исследованию. // Эксперимент и инновации в школе 2011. № 2. С. 2-15.
13. Сиденко А. С., Сиденко Е. А. О начале эксперимента по обучению универсальным учебным действиям при введении ФГОС. // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 1. С.40-48.
14. Ушакова О. В. Исследовательская компетенция. Компетентность, ее место в системе образовательных компетенций // Электронное научное издание «Актуальные инновационные исследования: наука и практика», 2009. № 3-4. [Электрон. ресурс] URL: http://www.actualresearch. ru/nn/2009_3/Article/pedagogy/ushakovaov3.htm (Дата обращения: 1.04.2014).
15. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» 26 августа - 10 сентября 2002 г.
16. Чапаев Н. К., Чошанов М. А. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения // Образование и наука. 2011. № 10. С.3-12.
17. Шаткарь Г. А. Роль проблемного обучения в свете новых целей и ценностей образования (на примере преподавания географии) // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 5. С.40-45.
18. Шмигирилова И. Б. Проблемы реализации компетент-ностного подхода в школьном образовании // Образование и наука. 2013. № 7. С.38-46.
