CC BY
132
8. Шапран О. I. HayKOBi шдходи до педагопчного моделювання iнновацiйноï пiдготовки майбутнього вчителя / О. I. Шапран // Гуманпарний вюник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагопчний yнiверситет iменi Григорiя Сковороди»: зб. наук. праць. - 2011. - № 21. -С. 315-318.
9. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - 2-е изд., испр. и доп. / В. А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 366 с.
REFERENCES
1. Akulenko I. A. Metodicheskie modeli kak obyekty usvoeniya v protsesse metodicheskoy podgotovki budushchego uchitelya matematiki profilnoy shkoly / I. A. Akulenko // Vektor nauki TGU. - № 1 (23). -2013. - S. 293-298. [Elektronnyy resurs] - Rezhim dostup: http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media90388/64Akulenko.pdf.
2. Dakhin A. N. Modelirovanie v pedagogike / A. N. Dakhin // Idei i idealy. - № 1(3), t. 2. - 2010. - S. 11 -20. [Elektronnyy resurs] - Rezhim dostupa: http://ideaidealy.ru/wp-content/uploads/2011/06/Dakhyn. -№ 13_t_2_2010 .pdf.
3. Zagvyazinskiy V. I. Modelirovanie v strukture sotsialno-pedagogicheskoho proektirovaniya [Elektronnyy resurs] / V.I. Zagvyazinskiy // Modelirovanie sotsialno-pedagogicheskikh sistem: materialy regionalnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (6-17 sentyabrya)/ - Perm, 2004 - S. 6-11. [Elektronnyy resurs] -Rezhim dostupa: http://intellect-invest.org.ua/content/userfiles/files/mater_ped_conf/Modelirov_soc_ped_sistem_2004.pdf.
4. Lodatko Ye. O. Modeliuvannia v pedahohitsi: tochky vidliku / Ye. O. Lodatko // Pedahohichna nauka: istoriia, teoriia, praktyka, tendentsii rozvytku : E-zhurnal. - 2010. - Vyp. №1 [Elektronnyy resurs] -Rezhym dostupu: http://intellect-invest.org.ua/pedagog_editions_e- magazine_ pedagogical_ science_ vypuski_ n1_ 2010 _ st_2.
5. Mikheev V. I. Modelirovanie i metody teorii izmereniy v pedagogike. - 3-e izd., stereotip. / V. I. Mikheev. - M.: KomKniga, 2006. - 200 s.
6. Slastenin V. A. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov. - M.: Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2002. - 576 s.
7. Tarskiy Yu. I. Metodologiya modelirovaniya v kontekste issledovaniya obrazovatelnykh sistem / Yu. I. Tarskiy // Modelirovanie sotsialno-pedagogicheskikh sistem: materialy regionalnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. - S. 22-29. [Elektronnyy resurs] - Rezhim dostupa: http://ns.pspu.ru/sci-model-tarski.shtml.
8. Shapran O. I. Naukovi pidkhody do pedahohichnoho modeliuvannia innovatsiinoi pidhotovky maibutnoho vchytelia / O. I. Shapran // Humanitarnyj visnyk DVNZ «Pereiaslav-Khmelnytskyj derzhavnyj pedahohichnyj universytet imeni Hryhoriia Skovorody»: zbirnyk naukovykh prats. - 2011. -№ 21. - S. 315-318.
9. Yasvin V. A. Obrazovatelnaya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. - 2-e izd., ispr. i dop. / V. A. Yasvin. - M.: Smysl, 2001. - 366 s.
УДК 378.14.015.62
С. Д. Б6ЛК1НА
ФОРМУВАННЯ AOCAIAHH^KOÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х 1НЖЕНЕР1В У ПРОЦЕС1 ВИКЛАДАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДИСЦИПЛ1Н ЦИКЛУ ПРИРОДНИЧО-НАУКОВОÏ П1ДГОТОВКИ
Проаналгзовано моделi формування дocлiдницькoï KOMnemeHmHocmi cmydeHmie ргзного профтю i школярiв. У cmpyKmypi до^дницько'1 KOMnemeHmHocmi майбутнього тженера виокремлено елементи загальнонаукового, галузевого i предметного рiвнiв, як можуть i мають формуватися при викладанш навчальних диcциnлiн циклу природничо-науково'1 niдгomoвки. Одним i3 ключових eлeмeнmiв до^дницько'1 кoмnemeнmнocmi майбутнього тженера, що мае формуватися протягом усього meрмiну навчання у вищому навчальному закладi (ВНЗ), починаючи з першого курсу, визнано володтня загальнонауковою мemoдoлoгiею п1знання. З'ясовано, що ключовою умовою формування до^дницько'1 кoмnemeнmнocmi cmудeнmiв е oрганiзацiя ïx активно'1 навчально-до^дницьког дiяльнocmi, аналoгiчнoï за структурою i логкою науково-до^дтй дiяльнocmi.
Ключовi слова: до^дницъка компетенттстъ, до^дницъю навички, методологiя наукового тзнання, науково-до^дна дiялънiстъ, навчалъно-до^дницъка дiялънiстъ, природничо-наукова пiдготовка студента.
С. Д. БЕЛКИНА
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН ЦИКЛА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ
Проведен анализ моделей формирования исследователъской компетентности студентов разного профиля и школъников. В структуре исследователъской компетентности будущего инженера выделены элементы общенаучного, отраслевого и предметного уровня, которые могут и должны формироватъся в процессе преподавания учебных дисциплин цикла естественнонаучной подготовки. Одним из ключевых элементов исследователъской компетентности будущего инженера, который должен формироватъся на протяжении всего срока обучения в вузе, начиная с первого курса, признано владение общенаучной методологией познания. Установлено, что ключевым условием формирования исследователъской компетентности студентов является организация их активной учебно-исследователъской деятелъности, аналогичной по структуре и логике научно-исследователъской деятелъности.
Ключевые слова: исследователъская компетентностъ, исследователъские навыки, методология научного познания, научно-исследователъская деятелъностъ, учебно-исследователъская деятелъностъ, естественнонаучная подготовка студента.
S. BELKINA
FORMING OF RESEARCH COMPETENCE OF FUTURE ENGINEERS DURING TEACHING EDUCATIONAL DISCIPLINES OF NATURAL-SCIENCE TRAINING
CYCLE
In the article it is fulfilled the analysis of models of forming of research competence of students of different profile and pupils. In the structure of research competence of the future engineer it is allocated general-scientific, sectoral and subject level's elements, which can and have to be formed while teaching the cycle of natural-science training. It is recognized, that possession of the scientific methodology of cognition is one of the key elements of future engineer's research competence, which should be formed during the whole period of study in high school, beginning from the first course. It was found that a key condition for forming of research competence of students is organization of their active educational-research activities, which corresponds to the logic and structure of scientific research.
Keywords: research competence, research skills, methodology of scientific cognition, research activities, educational-research activity, natural-sciences student training.
Обрання стратепчного вектора nepeopierna^i в^чизняно! системи вищо! освгш на компетентшсний тдхщ закршлено на законодавчому piBHi Нацюнальною доктриною розвитку ocBira, Нацюнальною стратепею розвитку освгги в Укрш'н на перюд до 2021 року, Законом Укра!ни «Про вищу освиу».
Пщготовка компетентного шженера визнаеться метою вищо! техшчно! освГти на рГвш складниюв державних галузевих стандартГв. Зважаючи на те, що переважна бшьшють викладачГв, яю практично здшснюють професшну тдготовку майбутшх шженерГв, е фахГвцями в галузГ техшчних i природничих наук, юнуе гостра потреба в конкретних i зрозумших практичних рекомендащях щодо обрання ефективних змюту, форм, мeтoдiв i зaсoбiв формування складниюв професшно! кoмпeтeнтнoстi мaйбутнiх фaхiвцiв шженерно-техшчного профшю в пpoцeсi викладання конкретних навчальних дисциплш, зокрема, дослщницько! компетентносп мaйбутнiх iнжeнepiв в пpoцeсi викладання навчальних дисциплш циклу природничо-науково! тдготовки, починаючи з першого курсу.
Дослщження, пpисвячeнi пошуку шлях1в формування професшно! кoмпeтeнтнoстi мaйбутнiх фaхiвцiв рГзного профшю, проводили О. Гура, Т. Добудько, М. Свтух, I. Зязюн, В. Коваль, Н. Микитенко, Н. Ничкало, В. Петрук, Л. Тархан та ш. Проблеми формування
дослiдницькоï компетентносп студентiв i школярiв розглянутi в працях М. Архипово1, Л. Бондаренко, Л. Бурчак, М. Голованя, М. Золочeвськоï, В. Яценка й ш.
Незважаючи на значний штерес науковцiв до пошуку шляхiв формування дослiдницькоï компeтeнтностi майбутшх фахiвцiв рiзного профiлю, проблема впровадження компeтeнтнiсного пiдходу в пeдагогiчну практику природничо-науковоï пiдготовки студeнтiв базових шженерних напрямiв i спeцiальностeй виявляеться недостатньо розробленою.
Мета статт полягае у визначенш науково обгрунтованих пiдходiв до визначення змiсту й обраннi ефективних форм, мeтодiв i засобiв формування дослiдницькоï компeтeнтностi студeнтiв у процес викладання навчальних дисциплiн циклу природничо-науково1' пiдготовки майбутнiх iнжeнeрiв, починаючи з першого курсу.
Дослiдницьку компeтeнтнiсть майбутнього фахiвця визначимо, опираючись на запропоноване М. Голованем i В. Яценком трактування ïï сутностi i змюту зпдно з принципом вiдповiдностi змюту вказаних авторами eлeмeнтiв структурi дослщницько1' дiяльностi, узагальнивши й абстрагувавши ïx вiд особливостей мeтодологiï наукового тзнання в гумаштарнш сфeрi. [5] Крiм того, будемо враховувати, що у структуру дослщницько1' компeтeнтностi майбутнього шженера мають бути включeнi елементи трьох рiвнiв -загальнонаукового, галузевого i предметного. Тодi дослiдницька компeтeнтнiсть випускника техшчного ВНЗ може бути представлена як сукупнють наступних компонeнтiв: мотивацшно-цiннiсного (усвiдомлeнiсть загальнолюдського i галузевого значення науки та наявнють уявлень про найбшьш актуальнi напрями дослщжень в обранiй галузi); когнiтивного (розумшня логiки наукового дослiджeння, володiння основами загальнонауково1', галузево1' i предметно1' методологи наукового тзнання та готовнють використовувати ïï у навчально-дослщницькш дiяльностi - навички пошуку науковоï iнформацiï, в т. ч. шшомовно].', умiння розробляти науковий апарат дослщження, теоретично обгрунтувати й експериментально пeрeвiрити висунуту щею в рамках дослiджуваноï проблеми, планувати експеримент, аналiзувати результати своеï навчально-дослiдницькоï дiяльностi, коректно представляти ix, робити необхщш висновки); дiяльнiсного (розвинутi професшно важливi якостi (активнiсть, iнiцiативнiсть, самостшнють), готовнiсть до мiжособистiсного спiлкування i сшвпращ в органiзацiï та проведенш навчально-дослiдницькоï роботи i вiдповiдальнiсть за ïï результати, умшня представляти результати свое].' науково-дослщно].' роботи i вести наукову дискусда).
Цiлком логiчною i достатньо ушверсальною може бути визнана модель формування дослiдницькоï компeтeнтностi, запропонована М. Голованем [4]. Вона включае таю процесуальш компоненти: цiльовий, змютовий, тexнологiчний i результативний. Цiльовий компонент детермшуе вибiр змiсту, мeтодiв, форм i засобiв навчального процесу. Змютовий компонент визначае необхщну сукупнiсть системи знань, професшно значущих умiнь, цшнюних ставлень. Тexнологiчний компонент полягае у використанш мeтодiв, форм, засобiв i прийомiв навчання, спрямованих на розвиток дослiдницькоï компeтeнтностi студeнтiв. Результативний компонент включае в себе дiагностику рiвнiв сформованостi дослiдницькоï компeтeнтностi студeнтiв. При цьому науковець вщзначае важливiсть для формування дослiдницькоï компeтeнтностi майбутнього фаxiвця будь-якого профiлю теоретичного i практичного засвоення методологи дослiдницькоï дiяльностi за загальнонауковим i профiльним напрямом.
Змют навчальних дисциплiн циклу природничо-науковоï пiдготовки включае як фундамeнтальнi основи природничих наук, що забезпечують формування у студенпв наукового свiтогляду, так i науковi знання про природу об'екпв, явищ i процeсiв, як можуть розглядатись як елементи об'екпв профeсiйноï дiяльностi майбутнix фаxiвцiв вщповщного профiлю. Ця особливiсть природничих наук дозволяе вщобразити у змiстi природничо-науковоï пiдготовки майбутнього iнжeнeра загальнолюдськi цшносп наукового пiзнання, з одного боку, i роль наукових знань у становленш та розвитку вiдповiдноï iнжeнeрно-тexнiчноï галузi, з iншого.
Отже, очевидно, що увага викладачiв науково-природничих дисциплш до означених питань е важливою умовою формування мотивацiйно-цiннiсного компонента дослiдницькоï компeтeнтностi студeнтiв. Iдeнтичнiсть фундаментальних основ методологи природничо-наукового пiзнання i наукових дослщжень в тexнiчниx галузях (на теоретичному й eмпiричному рiвняx) вiдкривае можливiсть опанування студентами при вивченш вказаних
дисциплiн таких ключових елемеипв когнiтивного складника дослщницько! компетентностi, як усвщомлешсть логiки та умiння розробляти науковий апарат дослщження.
Л. Бондаренко стверджуе, що ефективнiй реалiзацп педагопчних умов формування дослщницько! компетентностi майбутшх викладачiв ВНЗ, зокрема, сприяло поетапне оволодшня магiстрантами змiстом навчальних дисциплш «Методологiя та логiка наукового дослщження», «Основи наукових дослiджень у педагопщ» та дисциплiни за вибором «Технолопя педагогiчного дослiдження» [2, с. 19-20]. Зауважимо, що традицiйно при викладанш природничо-наукових дисциплiн, якi згiдно з планами подготовки iнженерiв викладаються на молодших курсах, увага студентiв акцентуеться на специфiчних об'ектi, предметi, завданнях, методах i методиках дослiдження вщповщно! галузi науки, а ознайомлення майбутшх фахiвцiв iз загальною методологiею науково-дослщно! роботи вiдбуваеться значно пiзнiше - на старших курсах в межах таких навчальних дисциплш, як «Основи наукових дослщжень», «Науково-дослщна робота студенев» тощо.
Результати педагогiчних спостережень за науково-дослщною роботою членiв студентських наукових об'еднань, мапстранпв та аспiрантiв, бесщ з !хшми науковими керiвниками показують, що одним iз найскладнiших елеменпв ще! роботи для науковщв-початювщв е розробка наукового апарату дослщження, який вiдображае його структуру i методологiчнi засади. Тому можна припустити, що ефективному формуванню когнiтивного компонента дослщницько! компетентностi майбутнiх iнженерiв сприятиме засвоення ними в процесi вивчення природничо-наукових дисциплiн загально! логiки та структури науково-дослщно! роботи як базового складника дослщницько! компетентности а вже на цш основi -опанування специфiчних методiв наукового тзнання та окремих експериментальних методик у вщповщнш галузi знань. Так, А. Конверський i його спiвавтори акцентують увагу на тому, що «будь-яке наукове дослiдження мае враховувати вимоги загально! методологи» [9, с. 25]. Визначаючи технолопю наукового дослiдження як «спошб досягнення його мети за умов фшсованого подiлу функцiй мiж технiчними засобами i природними шформацшними органами людини, що вiдповiдають можливостям перших та останшх, а також встановленш логiцi дослiдження», науковцi виокремлють в !! структурi наступнi технолопчш цикли: формулювання теми наукового дослщження та розробка ро6очо! гiпотези; визначення мети, завдань, об'екта й предмета дослщження; виконання теоретичних i прикладних наукових дослiджень; оформлення звiту про виконану науково-дослiдну роботу [9, с. 42-43].
Переважна бiльшiсть вчених вважае ключовою умовою формування дослiдницько! компетентносп студентiв органiзацiю !х активно! навчально-дослщницько! дiяльностi. Наприклад, згiдно з моделлю формування дослщницько! компетентносп майбутнього шженера-педагога В. Архипово! здiйснення дослiдницько! дiяльностi студентiв передбачаеться як невiд'емний складник !! органiзацiйного компонента [1, с. 94].
У контекст дослiджувано! проблеми значний штерес становлять результати науково! працi М. Золочевсько! [6], котра дотримуеться позици, що формування дослщницько! компетентности учнiв ефективно вiдбуваеться в процес вирiшення дослiдницьких завдань. На основi чотириланково! моделi дослiдницько! дiяльностi Ю. Сурмiна автор проводить порiвняльний аналiз структури i змiсту науково-дослщно! та навчально-дослщницько! дiяльностi i робить висновок, що «загальним елементом навчального i наукового дослiдження ... е наявшсть стандартних етапiв у процесс» [6, с. 17]. Проектувальний (програмувальний) етап дослщження включае розроблення питань методологи, методики i технiки дослщження; його результатом е програма дослщження. 1нформацшний етап передбачае застосування методiв i технiки для отримання масиву достовiрних i репрезентативних даних; результатом реалiзацi! цього етапу дослiдження е емшричш данi. На аналiтичному етат дослiдження здiйснюеться аналiз даних, !х узагальнення, теоретизування, описання i пояснення факпв, обгрунтовування тенденцiй i закономiрностей, встановлення кореляцiйних i причинно-наслiдкових зв'язюв, результатом чого стае описання i пояснення дослiджуваного явища, об'екта, процесу. Завершальним етапом дослiдження е практичний (представницький) етап, який передбачае розроблення практичних рекомендацш i технологiй, результатом чого стае певна модель практичного перетворення вивченого явища, об'екта, процесу.
Ефективною для формування дослiдницькоï компeтeнтностi М. Золочевська вважае оргашзащю навчально-дослiдницькоï дiяльностi на основi едност трьох пiдxодiв: особистiсного (провiдним орiентиром i головним критeрiем успiшностi оргашзаци навчально-дослiдницькоï дiяльностi е розвиток особистосп, пeрeндусiм набуття i збагачення дослщницького досвiду), задачного (основною одиницею навчально-дослiдницькоï дiяльностi е навчально-дослiдницькi завдання, що формулюються на основi навчального матeрiалу, пред'являються у виглядi проблеми, а ïx виршення вiдповiдае лопщ дослiджeння та припускае пeвнi ди i дiяльнiсного (кiнцeвою метою навчання е формування способу дш; вш може бути сформований тiльки в результат дiяльностi, яку, якщо вона е спещально органiзованою, називають навчальною; мехашзмом навчання е не передача знань, а керування навчальною дiяльнiстю) [6, с. 42-43].
Органiзацiйними формами навчального процесу викладання природничо-наукових дисциплш е аудиторш (лeкцiйнi, практичнi, лабораторш) заняття i позааудоторна самостiйна робота студенпв. Пeдагогiчний потeнцiал навчально-дослiдницькоï роботи в межах лабораторного практикуму е очевидним. Л. Бурчак, зокрема, доводить, що формування дослiдницькоï компетентносп майбутнього вчителя xiмiï усшшшше вiдбуваеться за наявносп у студeнтiв знань та умшь проводити лабораторнi дослiджeння з речовинами, здшснювати лабораторний i демонстрацшний xiмiчнi експерименти, безпечно поводитися з xiмiчними реактивами, приладами та обладнанням, розв'язувати розраxунковi задачi, ланцюги перетворень тощо [3, с. 15]. При цьому одшею з традицiйниx помилок викладачiв-практикiв треба визнати акцентування уваги на опануванш студентами тexнiки лабораторного експерименту, що е типовою компетенщею лаборанта, тодi як в цен^ уваги мали б опинитись прийоми розумових дш, спрямованих на планування експерименту та обробку i представлення його результата. Наприклад, акт проведення xiмiчноï реакцп в пробiрцi шляхом додавання розчину одного реагенту до розчину iншого не може сам по собi розглядатись як навчально-дослiдницька дiяльнiсть студента. Навiть навчальною дiяльнiстю його можна визнати тшьки у разi, якщо вiн здшснюеться з метою напрацювання навичок поводження з xiмiчним посудом та реактивами. Ознак навчально-дослiдницькоï дiяльностi вiн набувае лише тод^ якщо, наприклад, спостереження за перебшом xiмiчного процесу шдтверджують заздалeгiдь висунуту гiпотeзу про реакцшну здатнiсть використаних рeагeнтiв та xiмiзм реакци мiж ними або якщо тсля фiксацiï рeзультатiв спостережень за перебшом процесу, здiйснeного за заданою методикою, студент пояснюе ïx природу, спираючись на вiдповiднi тeорeтичнi науковi вiдомостi. Тому пeдагогiчним завданням, виршення якого сприятиме формуванню емоцшно-вольового складника дослiдницькоï компeтeнтностi, варто визнати пробудження iнтeрeсу студента не до яскравих вiзуальниx eфeктiв, що супроводжують тi чи iншi xiмiчнi процеси, а до пошуку наукових пояснень причин та мехашзму виникнення цих eфeктiв.
Ефективне використання пeдагогiчного потенщалу лабораторного практикуму для формування дослiдницькоï компeтeнтностi студeнтiв можливо, якщо його оргашзащя здiйснюеться з урахуванням зауваження О. Крушeльницькоï, котра вважае, що для проведення будь-якого експерименту необхщно розробити методолопю, тобто загальну структуру (проект) експерименту, постановку i послщовнють виконання експериментальних дослiджeнь [7, с. 72].
Важливу роль у формуванш дослiдницькоï компeтeнтностi майбутнього iнжeнeра вщшрае рiшeння розрахункових задач, що передбачеш програмами практичних занять. При цьому умови навчальних задач переважно е результатами експериментальних дослщжень, тому з метою формування дослiдницькоï компeтeнтностi нема потреби в розробщ принципово нових завдань, але дуже важливо оргашзувати навчальну дiяльнiсть студента щодо розв'язання таких задач вiдповiдно до лопки обробки й аналiзу експериментальних даних.
Розвитку профeсiйно важливих якостей майбутшх iнжeнeрiв, очевидно, сприятиме навчально-дослiдницька робота студенев у малих групах, про що однозначно свщчить теоретичне обгрунтування псиxологiчниx i пeдагогiчниx переваг груповоï форми органiзацiï навчальноï роботи студенпв О. Кучерявим [8].
Серед елеменпв дослiдницькоï компeтeнтностi майбутнього фаxiвця, на перше переконання, може здаватися таким, що не мае вщношення до змюту природничо-наукових навчальних дисциплш, володшня шоземною мовою. Проте очевидно, що накопиченню
спецiального iншомовного лексикону i напрацюванню навичок роботи з рiзними iнформацiйними джерелами, в т. ч. з використанням можливостей сучасних шформацшних технологiй, сприятимуть, наприклад, укра!нсько-англшсью термшолопчш словники спецiальних термiнiв додатки до навчально-методичних матерiалiв i вiдповiднi завдання з пошуку навчально! та науково! шформацп.
Привести змiст i структуру навчально-дослщницько! дiяльностi студентiв в межах ушх органiзацiйних форм навчального процесу викладання природничо-наукових навчальних дисциплiн вщповщно до загально! лопки та структури науково-дослщно! дiяльностi неможливо без приведення !х навчально-методичного супроводу вiдповiдно до мети формування дослщницько! компетентносп студенев, а, отже, без приведення його структури у вщповщшсть традицiям представлення результатiв науково-дослiдно! роботи.
Таким чином, результати проведеного аналiзу науково-педагогiчно! лггератури за обраною проблематикою дозволяють виокремити у структурi дослiдницько! компетентностi майбутнього шженера наступнi елементи, що можуть i мають формуватися при викладанш навчальних дисциплш циклу природничо-науково! пщготовки: розумiння логiки та базових елеменпв загальнонауково!, галузево! i предметно! методологи дослщження; умшня визначати ключовi елементи наукового апарату дослщження, планувати експеримент; готовшсть до спiвпрацi й актившсть у проведеннi експериментально-дослiдно! навчально! роботи i вiдповiдальнiсть за !! результати; умшня обробляти (в т. ч. з використанням методiв математично! статистики i комп'ютерних технологiй), аналiзувати i представляти результати власно! навчально-дослiдницько! дiяльностi, вести наукову дискусiю; навички пошуку науково! шформацп, в т. ч. шшомовно!, в друкованих та електронних джерелах.
Серед педагогiчних пiдходiв, яю сприятимуть ефективному формуванню дослiдницько! компетентносп майбутшх iнженерiв у процесi викладання природничо-наукових навчальних дисциплш, назвемо наступш: особиспсний (реалiзуeться шляхом органiзацi! активно! навчально-дослщно! дiяльностi студента), задачний (реалiзуeться шляхом добору або розробки навчально-дослщницьких задач на основi програмного матерiалу вiдповiдних дисциплiн), дiяльнiсний (реалiзуeться шляхом оргашзаци навчально-дослiдницько! дiяльностi студентiв вщповщно лопщ наукового дослiдження).
Реалiзацiя перелiчених пiдходiв у процесi викладання конкретних природничо-наукових навчальних дисциплш вимагае подальшого ретельного аналiзу i, за необхщносп, приведення змiсту i структури !х методичного супроводу вiдповiдно до мети формування дослщницько! компетентносп студенев.
Л1ТЕРАТУРА
1. Архипова М. В. Модель формування дослщницько! компетентносп майбутнього 1нженера-педагога / М. В. Архипова // В1сник Чершпвського державного педагопчного ушверситету. Сер1я: Педагопчш науки. - 2010. - Вип. 76. - С. 93-96.
2. Бондаренко Л. I. Формування дослщницько! компетентносп майбутшх викладач1в вищих навчальних заклад1в в умовах мапстратури: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Л. I. Бондаренко. - Старобшьськ, 2015. - 20 с.
3. Бурчак Л. В. Формування дослщницько! компетентносп майбутнього вчителя х1ми в систем! вищо! освгги: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Л. В. Бурчак. - Полтава, 2011. - 20 с.
4. Головань М. С. Модель формування дослщницько! компетентносп майбутшх фах1вщв у процеа професшно! тдготовки / М. С. Головань // Педагопчш науки: теор1я, 1стор1я, шновацшш технолог^. № 5 (23). - Суми: СумДПУ 1меш А. С. Макаренка, 2012. - С. 196-205.
5. Головань М. С. Сутшсть та зм1ст поняття «дослщницька компетентнють» / М. С. Головань, В. В. Яценко // Теор1я та методика навчання фундаментальних дисципл1н у вищш школ1: зб. наук. праць. Вип. VII. - Кривий Р1г: Вид. вщдш НМетАУ, 2012. - С. 55-62.
6. Золочевська М. В. Формування дослщницько! компетентносп учшв при вивченш шформатики: метод. пос1бник / М. В. Золочевська. - Харшв: ХГП1, 2009. - 92 с.
7. Крушельницька О. В. Методолопя та орган1зац1я наукових досл1джень: навч. пос1бник. -К.: Кондор, 2006. - 206 с.
8. Кучерявий О. Г. Модульно-розвивальне навчання у вищш школ1: аспекти проектування: монограф1я / О. Г. Кучерявий. - К.: Вид. д1м «Слово», 2012. - 280 с.
9. Основи методологи та оргашзаци наукових дослщжень: навч. поабник для студенпв, курсанпв, асп1рант1в i ад'юнт1в / за ред. А. £. Конверського. - К.: Центр учбово! л1тератури, 2010. - 352 с.
REFERENCES
1. Arkhypova M. V. Model formuvannia doslidnytskoi kompetentnosti maybutnoho inzhenera-pedahoha / M. V. Arkhypova // Visnyk Chernihivskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu. Seriya: Pedahohichni nauky : sbornyk / Chernihivskyi derzh. ped. un-t im. T. H. Shevchenka. - Chernihiv, 2010. - Vyp. 76. - S. 93-96.
2. Bondarenko L. I. Formuvannia doslidnytskoyi kompetentnosti maibutnikh vykladachiv vyshchykh navchal'nykh zakladiv v umovakh mahistratury: avtoref. dys. ... kand. ped. nauk : 13.00.04 / L. I. Bondarenko ; DZ «Luhan. nats. un-t im. Tarasa Shevchenka». - Starobil's'k, 2015. - 20 s.
3. Burchak L. V. Formuvannia doslidnytskoyi kompetentnosti maybutnoho vchytelia khimii v systemi vyshchoi osvity: avtoref. dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.04 / L. V. Burchak; Poltav. nats. ped. un-t im. V. H. Korolenka. - Poltava, 2011. - 20 s.
4. Holovan M. S. Model formuvannia doslidnytskoi kompetentnosti maybutnikh fakhivtsiv u protsesi profesiinoi pidhotovky / M. S. Holovan // Pedahohichni nauky : teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii. № 5 (23). - Sumy: SumDPU imeni A. S. Makarenka, 2012. - S. 196-205.
5. Holovan M. S. Sutnist ta zmist poniattia «doslidnytska kompetentnist» / M. S. Holovan, V. V. Yatsenko // Teoriia ta metodyka navchannia fundamentalnykh dystsyplin u vyshchii shkoli: zbirnyk naukovykh prats. Vyp. VII. - Kryvyi Rih: Vydavnychyi viddil NMetAU, 2012. - S. 55-62.
6. Zolochevska M. V. Formuvannia doslidnytskoi kompetentnosti uchniv pry vyvchenni informatyky : metodychnyi posibnyk / M. V. Zolochevska. - Kharkiv, 2009. - 92 s.
7. Krushelnytska O. V. Metodolohiia ta orhanizatsiia naukovykh doslidzhen : Navchalnyi posibnyk. -K.: Kondor, 2006. - 206 p.
8. Kucheriavyi O. H. Modulno-rozvyvalne navchannia u vyshchii shkoli: aspekty proektuvannia: monohrafiia / O. H. Kucheryavyy. - K.: Vydavnychyy Dim «Slovo», 2012. - 280 p.
9. Osnovy metodolohii ta orhanizatsii naukovykh doslidzhen: Navch. posib. dlia studentiv, kursantiv, aspirantiv i adyuntiv / za red. A. Ye. Konverskoho. - K.: Tsentr uchbovoi literatury, 2010. - 352 p.
УДК: 378: 629.5.081.4
У. I. ЛЯШЕНКО
ПОДГОТОВКА МАЙБУТН1Х СУДНОВИХ МЕХАН1К1В ЗАСОБАМИ ПРОФЕС1ЙНО ЗОР16НТОВАНИХ ДИСЦИПЛ1Н
Розглядаеться проблема пгдготовки майбутшх суднових механтв засобами професшно зоргентованих дисциплш. Акцентуеться увага на ефективностг пгдготовки майбутшх фахгвщв за умови впровадження в навчальний процес авторсько' методики навчання на засадах компетенттсного, особистгсно-зоргентованого, модульно-рейтингового, технологгчного, дгяльтсного, комункативного тдход1в в1дпов1дно до тзнавально-збагачувального, репродуктивно^яльшсного i професшно-творчого етатв. Визначаються провiднi принципи навчання та вiдповiднi педагогiчнi умови професшно'' тдготовки майбуттх морських iнженерiв. Розкриваються механ1зми функцюнування мiжпредметноi iнтеграцii у процеа вивчення професшно зорiентованих дисциплш. Обтрунтовуеться доцiльнiсть впровадження у навчальний процес зазначено' авторсько'1' методики, осюльки це зробить процес професшно'' тдготовки суднових мехатюв бшьш ефективним i дозволить застосовувати набутi фаховi знання, умтня, навички у i'х майбутнш професшнш дiяльностi.
Ключовi слова: професшно зорiентованi дисциплiни, професшна тдготовка, судновий механк фахiвець морського профшю, педагогiчнi умови, принципи i тдходи навчання, iнтеграцiя.
У. И ЛЯШЕНКО
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СУДОВЫХ МЕХАНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ДИСЦИПЛИН
Рассматривается проблема подготовки будущих судовых механиков средствами профессионально ориентированных дисциплин. Акцентируется внимание на эффективности подготовки будущих специалистов при условии внедрения в учебный процесс авторской методики обучения на основе компетентностного, личностно ориентированного, модульно-рейтингового, технологического, деятельностного, коммуникативного подходов в соответствии с познавательно-обогащающим, репродуктивно-деятельностным и профессионально-творческим этапами.
