CC BY
312. Серебрякова, Т.А. Концептуальный подход к решению проблемы воспитания основ ценностного отношения к миру у детей дошкольного возраста / Т.А. Серебрякова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 10. - С. 95-99
13. Удовика, A.B. Инновационный подход к организации работы по экологическому образованию детей дошкольного возраста / A.B. Удовика, М.В. Хрулева, C.B. Лакомова // Астраханский вестник экологического образования. - 2011. - № 2. - С. 59-67
14. Фокина, В.Г. Экологическое воспитание / В.Г. Фокина // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 7. - С. 5-7
Педагогика
УДК 371.1
кандидат педагогических наук, доцент Зебзеева Валентина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); магистрант Пенушкина Лилия Ринатовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В
ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются основные положения исследования по формированию исследовательских умений у дошкольников в процессе экологического образования. Раскрывается сущность исследовательских умений дошкольников, разнообразие подходов к их определению. Авторы обосновывают возможность формирования исследовательских умений детей, таких как: видеть проблему, искать пути ее решения, задавать вопросы, выдвигать гипотезу, планировать исследовательскую деятельность, делать выводы, в процессе реализации комплекса экологических мероприятий. Особое внимание обращается на логику исследования. Последовательность формирования умений у дошкольников в работе представлена следующими этапами: эмоционально-мотивационный, содержательный, операциональный. Содержание каждого этапа основано на особенностях и закономерностях развития исследовательской деятельности детей. Каждый этап реализуется через систему задач, форм, методов и приемов работы по экологическому образованию. Технологической составляющей в предложенной авторами методики является решение проблемных ситуаций. Основным условием реализации заявленного процесса выступает создание экологической среды в дошкольной образовательной организации. Приводятся примеры организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования.
Ключевые слова: исследовательские умения, исследовательская деятельность, исследование, формирование, этапы, экологическое образование, методы, формы.
Annotation. The article discusses the main provisions of the study on the formation of research skills in preschoolers in the process of environmental education. The essence of the research skills of preschoolers, a variety of approaches to their definition are revealed. The authors substantiate the possibility of forming children's research skills, such as: to see a problem, to look for ways to solve it, to ask questions, to put forward a hypothesis, to plan research activities, to draw conclusions, in the process of implementing a set of environmental measures. Special attention is paid to the logic of the study. The sequence of skills formation in preschoolers in the work is represented by the following stages: emotional-motivational, meaningful, operational. The content of each stage is based on the features and patterns of development of children's research activities. Each stage is implemented through a system of tasks, forms, methods and methods of work on environmental education. The technological component in the methodology proposed by the authors is the solution of problem situations. The main condition for the implementation of the declared process is the creation of an ecological environment in a preschool educational organization. Examples of the organization of research activities of older preschool children in the process of environmental education are given.
Key words: research skills, research activity, research, formation, stages, environmental education, methods, forms.
Введение. В современном дошкольном образовании, деятельность которого регламентируется целым рядом требований государства и потребителей, основным предметом изучения и применения теории является личность, её основные характеристики. Федеральный государственный образовательный стандарт ДО (далее ФГОС ДО), Федеральная образовательная программа дошкольного образования (далее ФОП ДО), важнейшей задачей определяют формирование у дошкольников исследовательского поведения, как неотъемлемой характеристики личности.
Формированию исследовательских умений обучающихся, в настоящее время в образовании уделяется большое внимание [4; 5; 16]. На этапе дошкольного образования у старших дошкольников должны быть сформированы элементарные умения проведения исследовательской деятельности, что отражено во ФГОС ДО. Данный возраст является сензитивным периодом для формирования исследовательских умений.
Деятельностный подход выступает как интегрирующая основа для решения этих задач. Экологическое образование становится той сферой, где ребенок учится задавать вопросы, выявлять причинно-следственные связи, пытаться объяснять объяснения явления природы, наблюдать и экспериментировать [2]. В основе всей этой деятельности лежат исследовательские умения. Без них невозможно овладение детьми окружающей действительности. Все это говорит об актуальности выбранной нами темы исследования.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что исследовательская деятельность абсолютно естественна, она сочетается с другими видами деятельности, интегрируется с ними [10]. По своей природе ребенок является экспериментатором и исследователем. И только ограниченные возможности переработки, упорядочивания информации затрудняют исследования дошкольников. Чтобы удовлетворить свои потребности, в арсенале ребенка должны быть различные исследовательские умения, которые позволяют ребенку познавать неизвестное.
В зависимости от действий, которые совершают дети в результате исследования окружающего мира, а также от степени участия педагога в данном виде деятельности М.А. Скопина выделяет несколько видов познавательно-исследовательской деятельности: поисково-исследовательская деятельность», учебно-познавательная деятельность, познавательно-практическая деятельность, предметно-исследовательская деятельность [14].
Выделяются три основных подхода к определению исследовательских умений. Представители первого подхода придерживаются точки зрения, что исследовательские умения выступают показателями исследовательской активности,
насколько ребенок проявляет желание извлекать из окружающего информацию. Представителями этого подхода являются Н.Е. Веракса [1], H.H. Поддьяков [7].
Согласно второму подходу А.И. Савенкова [11; 12;] исследовательские умения выступают как результат связи интеллектуального развития ребенка и его мышления, а в частности результат взаимодействия поисковой активности, дивергентного и конвергентного мышления.
Представителем третьего подхода является А.Н. Поддьяков, который рассматривает их как специальные умения, используемые в ходе исследовательского поиска [8].
А.Н. Поддьяков среди них выделял умения изучать и анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать, задавать вопросы, осуществлять умственное планирование своей исследовательской деятельности» [8].
Основополагающими он считал аналитические умения, так как именно анализ позволяет выявить сущность любого исследования. Вопросы дошкольников свидетельствуют об активности ребенка и помогают ребенку преодолевать различные трудности.
Подобные исследовательские умения выделяет и А.И. Савенков. Для исследовательского поседения считает он важно уметь видеть проблему, делать предположение, формулируя гипотезу, давать определения, классифицировать, наблюдать, делать выводы, представлять свои результаты, в случае необходимости задавать вопросы [12].
H.A. Иванова [5], представляет исследовательские умения как систему интеллектуальных, практических действий, которые самостоятельно позволяют осуществить исследование или его часть.
З.А. Михайлова [6], H.A. Семенова [13], раскрывают пять групп исследовательских умений: организационные, поисковые, информационные; умения представить результат своей работы, оценочные.
Изучив теоретические подходы к определению исследовательских действий, мы поставили перед собой задачу сформировать у детей исследовательские умения: видеть проблему, искать пути ее решения, задавать вопросы, выдвигать гипотезу, планировать исследовательскую деятельность, делать выводы. Вся работа проводилась в ходе реализации комплекса экологических мероприятий.
Целью исследования стало обоснование и экспериментальная проверка комплекса экологических мероприятий, обеспечивающих эффективность процесса формирования исследовательских умений у детей старшего дошкольного возраста.
Для выявления первоначального уровня сформированности исследовательских умений мы использовали комплекс диагностических методик. Так нами были отобраны методики диагностики: «Выбор деятельности» (Л.Н. Прохорова) [9], «Маленькие исследователи» (Л.Н. Прохорова) [9], «Радости и огорчения» (ИВ. Цветкова), а также индивидуальные задания, которые позволяли выявить предпочитаемый ребенком вид деятельности, определить уровень устойчивости интересов ребенка, отношение ребенка к исследовательской деятельности.
В качестве показателей сформированности у детей исследовательских умений были определены: проявления интереса детей к исследовательской деятельности, их инициатива и активность; владение способами обследования, анализа предметов и явлений, применение их в практической деятельности, соблюдение последовательности реализации этапов исследования, обращение детей к взрослым с вопросами.
Результаты диагностики показали недостаточно высокий уровень сформированности исследовательских умений у дошкольников. Высокий уровень составил всего 27%, средний 63%, низкий - 10%.
Невысокий результат диагностики, подтвердил необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы в области экологического образования.
Цель статьи: теоретически обосновать и представить комплекс экологических мероприятий, обеспечивающий формирование у детей старшего дошкольного возраста исследовательских умений.
Изложение основного материала статьи. Учитывая, что окружающая среда является важнейшим фактором становления человеческой личности, мощнейшим инструментом познания, мы организовали детскую исследовательскую деятельность в природе. Для этого в группе и на участке были созданы необходимые условия для проведения исследований. Образовательный процесс мы представили как совокупность компонентов: целей задач, содержания образовательных ситуаций общения с природой, форм, методов, приемов работы с детьми [2].
Мы остановились на следующей последовательности работы с детьми по формированию исследовательских умений. Были выделены три этапа: эмоционально-мотивационный, содержательный, операциональный.
На первом этапе мы стремились заинтересовать детей исследовательской деятельностью, показать её значимость для жизни человека. Обращали внимание на то, что исследовать окружающий мир интересно. Привлекали детей к участию в проведении опытов, экспериментов. Например, с детьми обсуждали вопрос: Где можно увидеть воздух. А есть ли воздух в стакане. Чтобы вызвать у ребенка удивление, мотивировать на исследовательскую деятельность мы продемонстрировали эффектный и очень простой опыт: перевернутый пустой стакан опустить в воду. Воздух, находящийся в стакане не позволит воде заполнить стакан.
Мы организовывали эффектные опыты, которых неожиданным образом показывали настоящую бурю в стакане, танец горошин, появление радуги. Предоставляли детям различное оборудование для исследований: лупы, рамки, листы бумаги и др. Все это стимулировало интерес детей к исследовательской деятельности. На этом этапе мы проводили беседы с детьми на различные темы связанные с природой. Особое внимание уделялось темам, к которым дети проявили интерес, например про космос. Что такое космос? Как влияет космос на человека? Мы стремились включить в развивающую среду объекты, которые вызывали у детей любопытство и пробуждали любознательность: разные виды камней, коряги, ракушки и т.д. Поощрялось желание детей участвовать в исследованиях. Для фиксации маленьких открытий, сделанных детьми, был оформлен альбом «Мои открытия!».
Мы организовывали отряды исследователей, следопытов, отправлялись в совместные походы по исследованию окружающей среды.
На этом этапе мы старались проводить интересные мероприятия, способствующие привлечению детей к исследовательской деятельности, вызвать интерес, желание участвовать в ней. У детей наблюдался все еще низкий уровень сформированности исследовательских умений. Но проводя с детьми «Шоу экспериментов», «Клуб юных исследователей», «Поход следопытов» мы видели, как просыпается интерес детей к исследовательской деятельности». Дети стали чаще проводить свое время в лаборатории, старались воспользоваться оборудованием для исследований на прогулках.
На следующем «содержательном» этапе решалась задача формирования у дошкольников способов исследования. Детей продолжали знакомить со структурой исследования.
Любые проблемные вопросы, связанные с природой мы старались решать, следуя структуре исследования. Таким образом, возникали исследования: «Почему снег на участке тает неравномерно. Быстрее около дорожки, медленнее за верандой», «Почему на участке образуется лужа ?», «Как дышат растения?» и др.
Мы учили детей формулировать проблему, проблемный вопрос. Например, «Почему зимой не следует утаптывать снег вокруг деревьев?» или «Почему для проветривания комнаты зимой мы открываем форточку?». Важно, чтобы ребенок проговаривал вопрос. Здесь важно понимать, что от детей только начинающих самостоятельно проводить исследования сложно требовать умения формулировать проблему, т.е ясно излагать то, что он будет исследовать. Если ребенок не может сделать это самостоятельно, то это следует делать с помощью воспитателя. Только после проговаривания проблемы, следует продолжать исследование.
Ориентируясь на приемы создания проблемных ситуаций O.E. Тумаковой и М. Ю. Евдешиной [15] мы формулировали проблемные ситуации на основе сопоставления представлений детей и их жизненного опыта. Например, («Мы знаем, что вода не твердая. Но тогда почему водомерка не тонет?»); проблемные ситуации, требующие рассуждений и аргументации («Почему у елки зеленые иголки? «Почему бабочка сидит на цветке, сложив крылышки?»); проблемные ситуации, рассматриваемые с точки зрения различных ролевых позиций. Например, «Что может рассказать о дожде (весне, море и др.) врач, воспитатель, садовник; проблемные ситуации, требующие размышления, сопоставления, обоснования своего мнения. Например, «Хочу собрать коллекцию листьев деревьев, но не знаю деревьев», «Хочу рассортировать природный материал по видам, но не знаю этих растений»; проблемные ситуации, вытекающие из практической деятельности детей. Например, «Составим правила поведения на экологической тропе».
Мы использовали упражнение для обучения воспитанников способности смотреть на одни и те же события, явления с разных точек зрения.
Например, зачитывали детям незавершённый рассказ: «Знойное солнце опускалось за горизонт, становилось в лесу прохладнее, пламя костра то становилось ярче, то совсем потухало...». Затем, предлагали воспитанникам продолжить рассказ разными способами. Например, вы пошли в поход с мамой и папой в лес - как бы прореагировали на ситуацию? А если Вы были птицей, которую Вы потревожили в лесу?
На этом этапе мы учили детей выдвигать гипотезы. В исследовании выдвижение гипотезы следует после формулирования проблемы. Гипотезы появляются как допустимые возможные решения проблемы. Гипотезы могут быть разные, даже самые невероятные. Однако проверке подлежат только те гипотезы, которые согласуются с действительным материалом и могут быть проверены доступными для ребенка способами. Чтобы научить детей выдвижению гипотез важно расшатывать стереотипы детей, развивать ассоциативность мышления. Для этого мы использовали упражнения для тренировки умения выдвигать гипотезы. Например, что бы было, если бы Вы умели летать? Если бы люди стали карликами? Что произошло бы?».
Мы формулировали проблемные вопросы, как: «Что будет, если исчезнут насекомые?», «Почему заяц зимой белый, летом серый», «Почему первыми улетают насекомоядные птицы?».
Мы предлагали детям придумать объяснение, какому либо явлению. Например, объяснить, почему на море волны? Откуда дует ветер? Даже если не владеют знаниями важно, чтобы дети придумывали даже сказочные объяснения. При этом мы добивались использования детьми таких слов как «может быть», «предположим», «возможно» и др.
Проверка гипотезы требует умения создавать условия для проведения исследования. Мы учили детей правильно использовать оборудование для экспериментов, использовать пробирки, пипетку, лупу, микроскоп. Особое внимание уделялось технике безопасности при проведении опытов и экспериментов. В ходе исследований особое внимание уделяли анализу полученных результатов. Мы давали возможность ребенку высказаться, не отвечали за детей. Подводили к самостоятельному ответу. Просили объяснить, почему так подумали?
Исследование завершалось формулированием выводов. Мы использовали упражнения, позволяющие подводить итог под несколькими высказываниями, делать вывод. Например, назвать, несколько предметов, которые имеют общие признаки, одновременно являются мягкими, красными, упругими», или просто рассказать, каких животных называют дикими и др.
На третьем этапе «операциональном» решалась задача формирования у дошкольников умения планировать исследовательскую деятельность и использовать исследовательские умения в практике, умения задавать вопросы.
В ходе исследовательской деятельности мы постоянно использовали вопросы: Кто живет в лесу? Как животные готовятся к зиме? Почему медведь и еж спит зимой, а заяц нет? Как готовится к зиме белка? Какие приметы свидетельствуют о хорошей погоде? Что такое экосистема? и др. Одновременно мы учили детей задавать вопросы. Чтобы облегчить задачу, мы использовали игры и игровые упражнения. Например, игра «Угадай задуманный предмет». Чтобы понять, какой предмет был задуман, детям предлагается задавать вопросы: «Какого цвета предмет?», «Где можно встретить этот предмет?».
Также на этом этапе мы использовали проектную деятельность. Проект «Огород на подоконнике». Вовлекая детей в практическую деятельность по выращиванию культурно-огородных растений на подоконнике, мы формировали у детей не только представления об этапах роста растений, но и умения ставить перед собой цель, планировать свою деятельность, достигать результата.
В заключении подчеркнем, что процесс формирования у детей дошкольного возраста исследовательских умений: видеть проблему, искать пути ее решения, задавать вопросы, выдвигать гипотезу, планировать исследовательскую деятельность, делать выводы, обеспечивается комплексом экологических мероприятий, реализуемых в трех этапах: мотивационном, содержательном, операциональном. Содержание каждого этапа основано через систему задач, форм, методов и приемов работы по экологическому образованию детей. Технологической составляющей, в предложенной авторами методики является решение проблемных ситуаций, а основным условием реализации заявленного процесса выступает создание экологической среды в дошкольной образовательной организации. Экологическое образования способствует формированию у детей дошкольного возраста исследовательских умений.
Сопоставление результатов исследования уровня формирования исследовательских умений детей по всем методикам на итоговом этапе опытно-поисковой работы показало, что (40%) - высокий уровень, (60%) имеют средний уровень, детей с низким уровнем не выявлено.
Выводы. Таким образом, мы пришли к выводу, что комплекс экологических мероприятий, реализуемых поэтапно, способствует формированию у детей старшего дошкольного возраста исследовательских умений. На первом этапе обеспечивается заинтересованность детей исследовательской деятельностью, подчеркивается её значимость для жизни человека. На втором «содержательном» этапе решается задача формирования у дошкольников способов исследования: видеть проблему, искать пути ее решения, задавать вопросы, выдвигать гипотезу, планировать исследовательскую деятельность, делать выводы. Дети знакомятся со структурой исследования. На третьем этапе «операциональном» решается задача формирования у дошкольников умения планировать исследовательскую деятельность, использовать исследовательские умения в практике, умения задавать вопросы. Такая поэтапная работа позволяет формировать у детей старшего дошкольного возраста исследовательские умения.
Литература:
1. Веракса, Н.Е. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников / Н.Е. Веракса, O.P. Галимов. - М.: Мозаика - Синтез, 2014. - 40 с.
2. Зебзеева, В.А. Развитие любознательности детей старшего дошкольного возраста в образовательных ситуациях общения с природой / В.А. Зебзеева, М.Н. Пономарева // Вектор науки. Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. -2019. - № 3 (38). - С. 13-19
3. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. - Ижевск-Москва: Удмуртского государственного университета, 2001. - 103 с.
4. Знаменская, О.В. О формировании исследовательских умений у детей старшего дошкольного возраста / О.В. Знаменская, К.Э. Высокое // Вопросы развития современной науки и техники. - 2020. - №1. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/o-formirovanii-issledovatelskih-umeniy-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 02.06.2023)
5. Иванова, H.A. Развитие исследовательских умений у старших дошкольников, посредством их включения в проектную деятельность / H.A. Иванова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2014. - №12-3. -URL: https://cyberleninka.rU/article/n/razvitie-issledovatelskih-umeniy-u-starshih-doshkolnikov-posredstvom-ih-vklyucheniya-V" proektnuyu-deyatelnost (дата обращения: 02.06.2023)
6. Михайлова, З.А. Развитие познавательно-исследовательских умений у старших дошкольников: учеб. пособие / З.А. Михайлова, Т.И. Бабаева, K.M. Кларина, З.А. Серова. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2013. -260 с.
7. Поддъяков, H.H. Детское экспериментирование и эвристическая структура опыта ребенка - дошкольника / H.H. Поддъяков // Исследователь. - 2009. - №2. - С. 68-79
8. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии, познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков. - М.: Эребус, 2006. - 264 с.
9. Прохорова, Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации / Л.Н. Прохорова. -М.: «Аркти», 2004.
10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинщтейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
11. Савенков, А.И Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / А.И. Савенков. -Ярославль: Академия развития, 2002. - 160 с.
12. Савенков, А.И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников: учебно-методическое пособие / А.И. Савенков. - Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. -453 с.
13. Семенова, H.A. Исследовательская деятельность учащихся / H.A. Семенова // Начальная школа. - 2006. - № 2. -С. 45-49
14. Скопина, М.А. Познавательно-исследовательская деятельность в ДОУ по ФГОС / М.А. Скопина. - URL: https://melkie.net/vidy-deyatelnosti-v-dou/poznavatelno-issledovatelskaya-deyatelnost-v-dou-po-fgos.html#i (дата обращения: 23.08.2021)
15. Тумакова, O.E. Организация проблемного обучения в детском саду / O.E. Тумакова, М.Ю. Евдешина, O.A. Колотухина// Детский сад: теория и практика. -2012. -№ 6. - С. 50-59
16. Утюмова, Е.А. Формирование исследовательских умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе развития математических представлений / Е.А. Утюмова, Л.В. Воронина // Педагогическое образование в России. - 2022. -№3. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/formirovanie-issledovatelskih-umeniy-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-V" protsesse-razvitiya-matematicheskih-predstavleniy (дата обращения: 02.06.2023)
Педагогика
УДК 37.017.925
кандидат педагогических наук, доцент Земляченко Людмила Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск); учитель начальных классов Коннова Ульяна Владиславовна Муниципальное образовательное учреждение «Центр образования «Тавла» - Средняя общеобразовательная школа № 17» (г. Саранск);
студентка факультета педагогического и художественного образования Тараскина Ольга Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск)
ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье раскрываются организационно-управленческие аспекты функционирования информационно-образовательной среды (ИОС) начальной школы, которая должна быть нацелена, в первую очередь, на обеспечение доступности качественных образовательных услуг для всех субъектов образовательного процесса. ИОС - это система, состоящая из множества взаимодействующих компонентов, направленная на объединение всех субъектов образовательного пространства для достижения учебных целей с применением технических и педагогических ресурсов. В статье раскрываются содержательные основы и задачи, свойства информационно-образовательной среды начальной школы. Структурно ИОС начальной школы представлена информационно-программным, организационно-технологическим, методическим, ресурсным компонентами, для эффективного функционирования которых необходимо решить задачи управления развитием ИОС, включающие в себя разработку современного сайта школы; создание локальных нормативно-правовых актов, регламентирующих функционирование ИОС; обеспечение непрерывного электронного документооборота; продуктивное управление образовательной организацией посредством автоматического контроля решения задач всеми структурными подразделениями школы; обеспечение работы механизма обратной связи между образовательной организацией и родителями; подготовку педагогов к работе в условиях цифровой среды; материально-техническое оснащение образовательного процесса.
Ключевые слова: информационно-образовательная среда (ИОС) начальной школы, задачи и свойства ИОС начальной школы, управление функционированием ИОС начальной школы.
Annotation. The article reveals the organizational and managerial aspects of the functioning of the information and educational environment (IEE) of an elementary school, which should be aimed, first of all, at ensuring the availability of quality educational
