CC BY
2427. Расулова, С.Ш. Влияние ценностей в семье на становление и развитие личности ребенка / С.Ш. Расулова // Молодой ученый. - 2022. - № 28 (423). - С. 64-66
28. Сайд, Хода Фараг. Драматический конфликт личности и истории в пьесах «Дни Турбиных» и «Бег» М. Булгакова / Хода Фараг Сайд // Молодой ученый. - 2014. - № 5 (64). - С. 209-215
29. Семенов, А.Э. Открытие Д.И. Менделеева / А.Э. Семенов, Н.И. Шиманская // Юный ученый. - 2019. - № 8 (28). -С. 49-54
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат педагогических наук, доцент Галинская Татьяна Николаевна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург); кандидат педагогических наук, доцент Костина Наталья Геннадьевна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург); магистрант Санжаровская Кристина Юрьевна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
(ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ)
Аннотация. В мире глобализации, происходит не только общение и обмен информацией, но, прежде всего, взаимодействие друг с другом, что требует умения анализировать, интерпретировать и осознавать восприятие реальности другими людьми. В настоящий момент существует комплексный взгляд на обучение языку и культуре, согласно которому изучение культурной стороны общественной жизни является неотъемлемой частью иноязычного образования. Однако социокультурный компонент в обучении иностранным языкам всё ещё находится на периферии. Данное положение актуализирует настоящее исследование, материалом которого явились научные работы зарубежных учёных по проблемам культуро-ориентированного иноязычного образования. В процессе исследования нами была рассмотрена модель социокультурной компетенции (Д. Шейлс) и динамика развития социокультурного компонента в различных подходах к изучению иностранного языка (Г. Нойнер). Далее была отмечена проблема соотношения родной, иноязычной и мировой культуры в социокультурном компоненте иноязычного образования. В результате анализа ряда зарубежных УМК для школьников мы пришли к выводу о необходимости как локализации, так и глобализации культуро-ориентированных текстов. На основе полученных результатов были сделаны следующие выводы. Во-первых, иностранный язык должен способствовать интеграции обучающихся в мировую культуру. Во-вторых, овладение обучающимися иноязычной социокультурной компетенцией должно носить прикладной характер и способствовать формированию у обучающихся навыков межкультурного общения.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, иноязычное образование, социокультурная компетенция, культуро-ориентированные тексты, УМК по английскому языку.
Annotation. In the world of globalization, there is not only communication and information exchange, but, above all, interaction with each other, which requires the ability to analyze, interpret and be aware of the perception of reality by other people. Nowadays, there exists an integrated approach to teaching language and culture, according to which the study of the cultural matters constitutes an integral part of foreign language education. However, the sociocultural component in teaching foreign languages is still on the periphery. This fact takes on increasing importance the present study, based on the scientific work of foreign scientists on the problems of culture-oriented foreign language education. In the course of the study, the model of sociocultural competence (D. Sheils) and the dynamics of the development of the sociocultural component (G. Neuner) were considered. Further, the problem of the correlation of native, foreign language and world culture in the sociocultural component of foreign language education was noted. As a result of the analysis of a number of foreign teaching materials for schoolchildren, we came to the conclusion about the need for both localization and globalization of culture-oriented texts. The conclusions of the study are the following. Firstly, a foreign language should contribute to the integration of students into the world culture. Secondly, the formation of sociocultural competence should successively lead to the formation of students' intercultural communication skills.
Key words: intercultural communication, foreign language education, sociocultural competence, culture-oriented texts, analysis of teaching materials.
Введение. Несмотря на все потрясения последних лет (пандемию коронавирусной инфекции COVID-19, политические и экономические кризисы) мы продолжаем жить в условиях глобализации - в мире, где владение иностранными языками является не привилегией, а необходимостью. Потребность в изучении иностранных языков как средства межкультурного общения остается актуальной и в наши дни. Языковое образование на современном этапе выступает в качестве ценнейшего инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном пространстве. При этом эффективная межкультурная коммуникация невозможна без обращения к духовной и материальной культуре страны изучаемого языка. Ещё до недавнего времени культурология не являлась основополагающим предметом изучения иностранного языка; большее внимание уделялось изучению языковых норм, нежели культурных особенностей [4, С. 656]. Однако в конце XX-го века роль и место культуры в обучении иностранным языкам были пересмотрены; в 1960-х годах внимание ученых-лингвистов было нацелено на изучение культуры как важнейшей области преподавания иностранного языка [4, С. 656]. В результате был выдвинут комплексный взгляд на обучение языку и культуре, призывающий сделать изучение культуры обязательным требованием в образовательных программах по иностранному языку.
За последние 40 лет значительное внимание ученых-лингвистов было уделено изучению роли культуры в процессе обучения иностранному языку: культурный аспект в преподавании иностранных языков рассматривался с разных точек зрения (Paige, Jorstad, Siaya, Klein, Colby) [10, С. 255]. В настоящее время принято считать, что язык и культура представляют собой «две стороны одной медали», при этом именно культурный фон определяет наше восприятие и реакции на происходящие события [4, С. 654]. По мнению исследователя Джозефа Шейлса, многообразие языков и культур не должно более служить препятствием для общения; напротив, лигвоэтническое многообразие должно рассматриваться в качестве источника взаимного обогащения, способствуя диалогу культур [9, С. 88]. В условиях мировой глобализации и интеграции культур повышается актуальность применения социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, и, как следствие, на ведущий план выдвигается овладение обучающимися иноязычной социокультурной компетенцией, которая делает акцент как на осознании нераздельности языка и культуры, так и на необходимости подготовки обучающихся к межкультурному общению [8, С. 398].
Как показывают недавние исследования (Byrd, Hlas, Watzke, 2011; Warford, White, 2012), социокультурный компонент в обучении иностранным языкам всё ещё находится на периферии, что в свою очередь обуславливает необходимость дальнейших исследований внедрения и функционирования культурного аспекта в иноязычном обучении [4, С. 657].
Материалом для нашего исследования послужили научные работы зарубежных учёных по проблемам интеграции культурного компонента в процесс обучения иностранному языку.
Изложение основного материала статьи. Иноязычная социокультурная компетенция, будучи самостоятельным элементом в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, является ее неотъемлемой частью и тесно взаимосвязана с другими ее составляющими. Иноязычная социокультурная компетенция обладает сложной структурой, и на данный момент сложилось несколько подходов к определению ее термина и структуры. Согласно словарю методических терминов и понятий, иноязычная социокультурная компетенция - это «совокупность знаний о стране изучаемого языка, о национально-культурных особенностях речевого и социального поведения носителей изучаемого языка, а также способность использовать эти знания в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям, стереотипам поведения носителей языка» [1, С. 128]. По мнению Д.С. Мельниковой, иноязычная социокультурная компетенция представляет собой «способность вести иноязычную коммуникацию в соответствии с нормами и правилами общения, типичного для определенного социокультурного контекста иноязычного общества» [2, С. 82]. Согласно В.В. Борщевой, иноязычная социокультурная компетенция рассматривается как комплекс знаний об особенностях страны изучаемого языка и умении выстраивать речевое и неречевое поведение, основываясь на данных особенностях [3, С. 145]. Исследователь М. Байрам под социокультурной компетенцией понимал способность говорящего иметь представления о социальных процессах, связанных с конкретной ситуацией использования языка [5, С. 411].
Рассматривая сущность социокультурной компетенции, Д. Шейлс оперирует четырехэлементной моделью, предложенной учеными М. Байрамом и Ж. Зарате [9, С. 94]. Так, согласно данной модели, структура социокультурной компетенции включает в себя следующие компоненты: (1) установки и ценности (savoir-être), которые выражаются в отказе от этноцентрических взглядов в процессе восприятия иноязычной культуры и способности устанавливать и выделять различия и сходства между родной и иноязычной культурой; (2) способность обучающихся учиться (savoir-apprendre) -получать и обрабатывать представления о ранее неизвестных культурных особенностях, верованиях и обычаях страны изучаемого языка; (3) знания (savoirs) как система культурного багажа, которая структурирует информацию, полученную в процессе обучения, и которая учитывает потребности обучающихся в их взаимодействии с носителями иностранного языка; (4) умения (savoir-faire) интегрировать и применять вышеперечисленные компоненты в ситуациях межкультурного общения.
Опираясь на результаты исследований социальной психологии, ученым Г. Нойнером был определен ряд ключевых качеств, которые необходимо формировать у обучающихся. В частности, при формировании у школьников социокультурной компетенции на уроке иностранного языка необходимо обратить внимание на следующие личностные качества [7, С. 237]: сочувствие (Empathy) как попытка понять представителей иноязычной культуры в их собственном культурном контексте; ролевая дистанция (Role distance), сущность которой заключается в изменении собственного видения иноязычного мира и его культурных особенностей; толерантность к двусмысленности (Tolerance of ambiguity), которая подразумевает сохранение спокойствия и самообладания в противоречивых ситуациях, а также разработку стратегий разрешения данных ситуаций в случае недопонимания в процессе межкультурного контакта; выражение самобытности (Expression of self-identity), что заключается в умении репрезентировать другим людям собственный мир и собственную культуру.
Прежде чем начать рассматривать современное состояние проблемы формирования иноязычной социокультурной компетенции, следует рассмотреть её в диахроническом аспекте. Немецкий ученый Г. Нойнер в своем исследовании представил динамику развития социокультурного компонента в содержании иноязычного обучения. Ученым были рассмотрены методы преподавания иностранного языка с точки зрения содержания в них культурного компонента. Так, в грамматико-переводном методе преобладали элементы элитарной культуры; например, при ознакомлении обучающихся с великими людьми и историческими событиями упор делался на то, чтобы познакомить учеников с миром «образованной элиты» [7, С. 235]. Прямой метод, напротив, был сосредоточен на изучении культурных реалий. Целью интеграции культурного аспекта в процесс обучения было получение энциклопедических знаний о политических, экономических, технических, географических, исторических особенностях страны изучаемого языка, при этом поощрялось выявление сходств и различий между родной и иноязычной культурой [7, С. 235]. С окончанием Второй мировой войны в большинстве европейских стран использование социокультурного компонента в иноязычном обучении было обусловлено идеологическими задачами правительства; в частности, он использовался в качестве инструмента идеологической борьбы в холодной войне, и, как результат, информация о политических партнерах и союзниках преподносилась с положительной стороны, в то время как мир оппонентов - с отрицательной [7, С. 235]. В аудиолингвальном подходе 1960-х годов социокультурный компонент в иноязычном обучении был подчинен прагматическим целям образования; данный подход рассматривал необходимость изучения культурного аспекта для личных целей обучающихся - для путешествий, отдыха в иноязычных странах, профессионального и карьерного роста, а также использования иностранного языка в повседневных ситуациях [7, С. 235]. Более того, данный подход также подразумевал ассимиляцию с поведением представителей страны изучаемого мира [7, С. 235].
В настоящее время значительное внимание уделяется социокультурному аспекту иноязычного образования как средству подготовки обучающихся к эффективному и успешному межкультурному общению [4, С. 656]. Политика в отношении изучения и преподавания языков изложена в Рекомендациях Комитета министров государствам-членам «Относительно современных языков», в которой подчеркивается важность овладения обучающимися коммуникативными навыками как основного средства развития международного сотрудничества и взаимопонимания [9, С. 89]. Теперь, когда культурное самосознание стало одной из образовательных задач, развитие иноязычной социокультурной компетенции обучающихся становится все более важной целью преподавания иностранного языка.
Одним из важнейших вопросов формирования иноязычной социокультурной компетенции является проблема содержания социокультурного компонента в иноязычном образовании. В частности, зарубежные исследователи пытаются дать ответ на вопрос - что должно входить в содержание социокультурного компонента с целью формирования у обучающихся навыков осуществления межкультурной коммуникации. Рассмотрим проблему соотношения родной, иноязычной и мировой культуры в социокультурном компоненте иноязычного образования, принимая во внимание статус английского языка как международного и его роль в процессе глобализации и интеграции.
По мнению исследователей М. Майдзаде и М. Виктор, учебники по иностранному языку должны не только рассматривать аспекты мировой культуры и культуры изучаемого языка, но они также должны быть локализованы и содержать элементы родной культуры обучающихся, таким образом способствуя повышению их межкультурной компетенции [10, С. 256]. Роль изучения родной культуры в процессе обучения иностранным языкам подчеркивается
исследователем Д. Шин, считающим, что понимание собственной лингвокультуры дает обучающимся возможность развивать понимание иноязычной культуры [10, С. 253]. Исследователи М. Кортацци и Л. Джин также считают, что культурные особенности, репрезентированные в УМК по иностранному языку, делятся на три типа: (1) культурные особенности страны изучаемого языка, в которых в качестве содержания используются элементы родной культуры обучающихся; (2) культурные особенности страны изучаемого языка, которые включают элементы культуры англоязычных стран; и, наконец, (3) особенности мировой культуры, охватывающие различные элементы культуры со всего мира [10, С. 256].
Вопросу содержания культурных элементов в зарубежных УМК и степени глубины их раскрытия посвящено исследование Д. Шин. Ученый изучил содержание учебников по английскому языку с двух точек зрения: «содержание аспектов внутренней и внешней культуры» и «уровни представления культуры» [10, С. 259]. В качестве объекта исследования были отобраны следующие УМК по английскому языку, предназначенные для обучающихся, главным образом, школьного возраста: Side by Side, World Link, New Headway, Fifty-Fifty, True Colors, Interchange, World View. В результате анализа культурного содержания уроков каждого из этих УМК были сделаны следующие выводы.
Во-первых, в анализируемых зарубежных УМК по английскому языку преобладают элементы внутренней культуры: так, более половины культурного содержания линейки «Side by Side» посвящено изучению культуры англоязычных стран [10, С. 261]. В наибольшей степени, по сравнению с другими УМК, элементы мировой культуры содержатся в серии «World Link»: каждый раздел данной линейки учебников разделен на две части; большая часть урока A связана с культурой англоязычных стран, в то время как урок B содержит аспекты международной культуры [10, С. 261]. Следует отметить, что в некоторых из анализируемых учебников содержится отдельный раздел, полностью посвященный культуре и межкультурному общению. Например, в серии «Side by Side» присутствует раздел Gazette Pages, содержащий тематические статьи, коммуникативные и ролевые упражнения, посвященные обмену электронными сообщениями с собеседниками по всему миру посредством английского языка [10, С. 262]. Что касается серии «World Link», тематическое содержание данной линейки сосредоточено на универсальных темах, способствующих изучению английского языка как универсального средства общения в поликультурном мире [10, С. 263]. В частности, данная серия содержит уникальный раздел World Link, нацеленный на знакомство обучающихся с элементами мировой культуры и социокультурных норм. К примеру, в разделе, посвященном теме чаевых, смоделированы ситуации, которые могли бы произойти в США, Египте, Мексике, Италии и Таиланде [10, С. 263]. Таким образом, в содержании анализируемых автором УМК по английскому языку преобладает культурный аспект англоязычных стран, но при этом уже предпринимаются попытки как локализовать, так и глобализовать тексты.
Степень раскрытия социокультурного компонента в зарубежных УМК и его практическая направленность являются, на наш взгляд, еще одной проблемой, требующей решения. Д. Шин пришёл к выводу, что в большинстве текстов содержится культурная информация, представленная на поверхностном уровне - в частности, информация, соотносящаяся с темой туризма и путешествий [10, С. 263]. К аналогичному выводу пришли исследователи Е. Лаврентьева и Л. Орланд-Барак. Проведя анализ образовательных программ в 14 странах на наличие и функционирование социокультурного компонента, исследователи отметили следующую тенденцию: социокультурный компонент в обучении английскому языку наиболее полно раскрыт на уровне знаний, а не навыков, что в свою очередь препятствует дальнейшему успешному межкультурному взаимодействию [4, С. 653]. Более того, роль обучающихся в овладении социокультурной компетенцией сводится лишь к приобретению, а не самостоятельному поиску и анализу информации [4, С. 653]. К примеру, как подчеркивает Д. Шин, в линейке «Fifty-Fifty» акцент поставлен на структурные аспекты языка и, в связи с этим, в учебниках отсутствуют коммуникативно-ориентированные задания [10, С. 263]. Кроме того, учебники начального уровня обучения, как правило, более ориентированы на знания, в то время как учебники среднего, высокого или продвинутого уровня, напротив, нацелены на развитие навыков межкультурного общения и, соответственно, содержат больше элементов межкультурной коммуникации [10, С. 263]. Представленные в линейке «Fifty-Fifty» тексты и диалогические высказывания по теме «Путешествия» направлены лишь на фактическое ознакомление с культурными особенностями и не нацелены на формирование у обучающихся коммуникативных навыков [10, С. 263]. С другой стороны, данная тема неоднократно затрагивается в таких УМК, как «World Link», «New Interchange» и «World View», предлагающих упражнения с коммуникативной направленностью. К примеру, в разделе для чтения учебника «New Interchange 1» (Unit 11) обучающимся предлагается ознакомиться с текстом о трех известных городах, а затем заполнить сопоставительную таблицу, чтобы сравнить каждый город и обсудить их со своими одноклассниками [10, С. 263]. В 11 блоке учебника «World View 1» обучающимся предлагается изучить фотографии, изображающие Римский Колизей и сафари в Кении, и затем обсудить планы будущей поездки со своим соседом по парте [10, С. 263]. Несмотря на это, в большинстве зарубежных УМК социокультурный компонент всё ещё представлен с позиции знаниево-ориентированного подхода [10, С. 263].
На основе полученных результатов исследования Д. Шин разработал ряд рекомендаций. Во-первых, говоря о содержании современных УМК по иностранному языку, автор отмечает необходимость соотнесения иноязычного культурного материала с родной лингвокультурой обучающихся; иными словами, культурный компонент УМК должен способствовать интеграции родной и иноязычной культуры [10, С. 267]. Рассматривая английский язык в статусе международного, автор подчеркивает, что социокультурный компонент иноязычного обучения должен также включать элементы мировой культуры - иностранный язык выступает в качестве некоей призмы, через которую обучающиеся получают культурную информацию о мире [10, С. 267]. Говоря о средствах обучения, нельзя не отметить современные информационно-коммуникативные технологии и их роль в процессе обучения. Д. Шин подчеркивает, что для формирования и развития навыков межкультурного общения целесообразным является применение таких средств, как электронная почта, иноязычные чаты и онлайн-форумы. Знакомство с реалиями повседневной жизни зарубежных сверстников способствует развитию у обучающихся понимания иноязычной культуры [10, С. 267].
Выводы. Глобализация оказала заметное влияние на содержание образования, методы и средства обучения. В настоящий момент подходы к преподаванию иностранного языка организуются вокруг его культурологической составляющей, а основной образовательной парадигмой становится идея изучения культуры народа через обучение языку. Приоритетной целью современного образования становится воспитание языковой личности, готовой к межкультурной коммуникации. Анализ зарубежных исследований показал, что проблема формирования иноязычной социокультурной компетенции в условиях культурной интеграции представляет собой весьма противоречивый вопрос. При анализе зарубежных УМК по способу репрезентации содержащегося в них социокультурного компонента была выявлена очевидная тенденция применения подхода, ориентированного на овладение когнитивной составляющей иноязычной социокультурной компетенции, в то время как процессы глобализации требуют формирование у обучающихся практических социокультурных навыков с целью их последующего применения в процессе межкультурной коммуникации.
Литература:
1. Латухина, М.В. Понятие социокультурной компетенции в обучении английскому языку / М.В. Латухина // Приволжский научный вестник. - 2014. - № 12-1. - С. 127-129
2. Рындина, Ю.В. Социокультурная компетенция младших школьников: структура и содержание / Ю.В. Рындина // Молодой ученый. - 2015. - № 9.1. - С. 82-85
3. Шилина, Н.В. Проблема формирования иноязычной социокультурной компетенции учащихся: исторический контекст / Н.В. Шилина, Г.И. Аксенова // Казанский вестник молодых ученых. - 2017. - № 2. - С. 144-147
4. Lavrenteva, E. The treatment of culture in the foreign language curriculum: an analysis of national curriculum documents / E. Lavrenteva, L. Orland-Barak // Journal of Curriculum Studies. - 2015. - Vol. 47. - Is. 5. - P. 653-684
5. Leung, C. Language communication and communicative competence: a view from contemporary classrooms / C. Leung, J. Lewkowicz // Language and Education. - 2013. - № 27 (5). - P. 398-414
6. Luk, J. Teachers' ambivalence in integrating culture with EFL teaching in Hong Kong / J. Luk // Culture and Curriculum. -2012. - P. 249-264
7. Neuner, G. The role of sociocultural competence in foreign language teaching and learning / G. Neuner // Language Teaching. - 1996. - P. 234-239
8. Piatkowska, K. From cultural knowledge to intercultural communicative competence: changing perspectives on the role of culture in foreign language teaching / K. Piatkowska // Intercultural Education. - 2015. - № 26 (5). - P. 397-408
9. Sheils, J. The Council of Europe and Language Learning for European Citizenship / J. Sheils // Evaluation & Research in Education. - 2010. - P. 88-103
10. Shin, J. Presentation of local and international culture in current international English-language teaching textbooks / J. Shin, Z.R. Eslami, W.C. Chen // Language, Culture and Curriculum. - 2011. - № 24 (3). - P. 253-268
Педагогика
УДК 37.013.42 + 159.922.8
кандидат педагогических наук Гордеева Екатерина Николаевна
Московский областной филиал Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя (г. Руза);
кандидат филологических наук Мясникова Татьяна Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тверской государственный университет» (г. Тверь); кандидат филологических наук Гордеева Людмила Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тверской государственный университет» (г. Тверь)
ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЁЖИ В РАЗЛИЧНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ
Аннотация. Исследование посвящено проблеме изучения личностных ценностей современной молодежи, представленной различными образовательными средами - студенческой и курсантской. Цель исследования состояла в том, чтобы определить специфические особенности ценностных ориентаций студентов, обучающихся по гуманитарным специальностям в гуманитарных в вузах, и курсантов вуза МВД России, также получающих гуманитарную специальность, выявить их сходства и различия. В исследовании участвовали 137 человек (57 курсантов первого года обучения и 80 студентов-первокурсников). В качестве диагностического инструментария была использована методика М. Рокича «Ценностные ориентации личности». Для математической обработки результатов исследования и построения диаграмм использовалась программа работы с электронными таблицами Microsoft Excel 2021. Проведенный анализ полученных результатов позволил выявить сходства и различия в ценностных ориентациях студентов и курсантов, зависящих от специфики образовательной среды. В целом ценности курсантов и студентов совпадают - самой важной терминальной ценностью (ценностью-целью) для них являются здоровье, любовь и уверенность в себе. В то же время для курсантов абсолютно значимой ценностью является счастливая семейная жизнь, а для студентов - свобода. Предположительно, такое распределение ценностей у курсантов обусловлено тем, что обучение в ведомственном вузе МВД России предполагает осознанный выбор определенного ограничения личной свободы, поэтому эта ценность (свобода) для курсантов является нейтральной. Абсолютно важными инструментальными ценностями для опрашиваемых из обеих групп являются также традиционные - образованность, воспитанность, честность, умение контролировать себя.
Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, молодежь, студенты, курсанты, образовательная среда.
Annоtation. The research is devoted to the problem of studying the personal values of modern youth, represented by various educational environments - student and cadet. The purpose of the study was to determine the specific features of the value orientations of students studying in the humanities in higher education institutions, and cadets of the University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, also receiving a humanitarian specialty, identifying their similarities and differences. The study involved 137 people (57 first-year cadets and 80 first-year students). The method of M. Rokich "Value orientations of personality" was used as a diagnostic tool. The Microsoft Excel 2021 spreadsheet program was used for mathematical processing of research results and charting. The analysis of the results made it possible to identify similarities and differences in the value orientations of students and cadets, depending on the specifics of the educational environment. In general, the values of cadets and students coincide - the most important terminal value (value-goal) for them is health, love and self-confidence. At the same time, a happy family life is an absolutely significant value for cadets, and freedom is for students. Presumably, such a distribution of values among cadets is due to the fact that studying at a departmental university of the Ministry of Internal Affairs of Russia involves a conscious choice of a certain restriction of personal freedom, therefore this value (freedom) for cadets is neutral. Absolutely important instrumental values for respondents from both groups are also traditional - education, good manners, honesty, the ability to control themselves.
Key words: values, value orientations, youth, students, cadets, educational environment.
Введение. По справедливому замечанию известного российского психолога Д.А. Леонтьева, чьи научные интересы были сосредоточены в области психологии личности, в т.ч. ее аксиологической сферы, понятие «ценность» не занимает достойного места даже в тех науках, которые непосредственно изучают ценностную проблематику [4, С. 16].
