CC BY
24
ставлены немногочисленными полными и краткими формами: Уплывающая власть (заголовок статьи об А. Ель-чанинове); Сергей Капчук проверен делом.
Таким образом, глагольные формы в агитационных текстах весьма разнообразны. Выполняя текстообразую-щую функцию, глаголы участвуют в создании политического мифа и способствуют достижению определенных целей.
Список литературы
1. Амиров В.М. Агитационный предвыборный сверхтекст: организация
содержания и стратегии реализации. Автореферат диссертации. - Екатеринбург, 2002.
2. Анатомия рекламного образа/Под общ. ред. А.В. Овруцкого. СПб.:
Питер, 2004.
3. Медведева Е.В. Рекламная коммуникация. М.: Едиториал УРСС, 2004.
4. Музыкант В.Л. Реклама. Международный опыт и российские
традиции. М., 1996.
5. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. Практическая
стилистика. - М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2001.
6. Рюмшина Л. И. Манипулятивные приемы в рекламе: Учебное пособие.
М.: ИКЦ «Март», 2004.
7. Шатин Ю.В. Построение рекламного текстаю. 2-е изд. М.: Бератор-
Пресс, 2003.
Острянина Елена Протасовна
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА
Аннотация
В статье рассматривается технология формирования иноязычной речевой компетенции студентов технических специальностей вуза, в основу которой положена творческая самостоятельная работа студентов по переработке иноязычных текстов, связанных с их будущей специальностью. Приводятся результаты опытно-поисковой работы по применению данной технологии.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, иноязычная речевая компетенция, контекстно-модульный подход, технология формирования иноязычной речевой компетенции.
Актуальность исследования проблемы формирования иноязычной компетенции студентов технических специальностей подтверждается происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, которая определила необходимость включения компетентности ого подхода в подготовку специалистов в системе высшего профессионального образования. В качестве общего определения интегрального социально-личностно-поведен-ческого феномена как результата образования выступило понятие «компетенция / компетентность» [1, 22].
Кроме того, исторический контекст современности, характеризующийся глобализацией экономики, социально-политическими реформами и интенсификацией культурных контактов на всех уровнях, выдвигает социальный запрос на подготовку специалистов, соответствующих европейским требованиям. Поэтому остается актуальной задача повышения качества профессионально-языково-
вой подготовки целого ряда инженерных работников, деятельность которых связана с работой в системе Internet, с участием в работе международных выставок, симпозиумов, в деловых переговорах. Это требует формирования иноязычной компетенции студентов в процессе обучения иностранным языкам в вузе. Традиционная языковая подготовка на технических факультетах дает слабое владение иностранным языком на профессиональном уровне.
Изучение проблемы формирования иноязычной компетенции студентов технических специальностей потребовало от нас уточнить данное понятие. В нашем исследовании мы рассматриваем иноязычную компетенцию как компонент профессиональной компетентности инженера и определяем её как способность и готовность будущего инженера применять комплекс иноязычных знаний и умений в процессе профессиональной деятельности.
Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что формирование иноязычной компетенции будет проходить гораздо эффективнее, если используется педагогическая технология формирования иноязычной компетенции студентов технических специальностей, разработанная на основе контекстно-модульного подхода.
Анализ требований Федерального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к уровню подготовки специалистов технических специальностей по дисциплине « Иностранный язык» позволяет сделать выводы о целях изучения данной дисциплины, а также дает возможность выявить компоненты иноязычной компетенции, которые в полной мере раскрывают ее содержание. Такими компонентами являются: личностный (наличие положительной мотивации изучения иностранного языка в профессиональных целях, познавательная активность); теоретический (система теоретических иноязычных знаний и практических умений и навыков); профессиональный (владение приемами творческой самостоятельной работы с иноязычными текстами по специальности, основами публичной речи).
Основной стратегией исследования нами был выбран контекстно-модульный подход. Идея контекстного обучения предусматривает развитие у студентов предметно-профессиональных и личностных качеств специалиста, поскольку «контекст» обеспечивает личностное включение будущих специалистов в процесс познания и овладения профессиональной деятельностью. При этом контекстное обучение распространяется на учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность.
Переход от учебной деятельности к профессиональной может обеспечиваться сменой форм активности студентов в рамках трех логически связанных обучающих модулей: семиотического, имитационного, социального. Переход к модульному обучению предполагает увеличение удельного веса и значения самостоятельной работы в учебном процессе и требует значительного повышения самостоятельности, инициативы, творчества, социально-профессиональной активности будущих специалистов. Таким образом, модульное обучение способствует повышению мотивации студентов к самостоятельной творческой деятельности.
Между контекстным и модульным подходами существует глубокая взаимосвязь. Контекстное обучение, на наш взгляд, создает по отношению к модульному обучению методологическую основу, а модульное обучение, в свою очередь, выступает механизмом реализации контекстного обучения.
На основании контекстно-модульного подхода нами была разработана технология формирования иноязычной компетенции студентов технических специальностей
вуза в процессе обучения иностранному языку. При разработке контекстно-модульной технологии формирования ПА студентов мы опирались на принципы модульности, активности, самостоятельности, проблемности, профессиональной направленности.
По мнению Б.А. Лапидус, в неязыковых вузах обучение иностранному языку студентов технических специальностей осуществляется для того, чтобы специалист мог извлекать научную информацию по профилю своей специальности [2,7]. Именно поэтому в основу технологии была положена самостоятельная работа студентов по переработке иноязычных текстов по специальности.
Структурными элементами технологии являются: цель, блок диагностики, блок организации учебно-познавательной деятельности студентов (мотивация, действие средств обучения студентов), блок интенсивных организационных форм, блок контроля. Эффективность процесса формирования иноязычной компетенции студентов зависит от степени их включенности в творческий процесс. Результатом применения технологии являются уровни развития иноязычной компетенции: высокий, достаточный, низкий.
Особенностью технологии является установка, что решение проблемы формирования иноязычной компетенции студентов обеспечивается в процессе организации руководства самостоятельной творческой деятельностью студентов по переработке источников информации на иностранном языке с точно заданными целями, достижение которых поддается четкому описанию и определению. Творческие контрольные задания наиболее адекватны для оценки усвоения. Вся самостоятельная деятельность студентов запрограммирована как самостоятельная подготовка к ситуации, моделирующей определенную профессионально значимую ситуацию.
Таким образом, целью данной технологии является формирование такого уровня иноязычной компетенции, которое выражается в умении выполнять творческие задания к текстам на иностранном языке. «Инструментом» для однозначного выявления уровня овладения предметом являются творческие задания. Измерение уровня развития иноязычной компетенции ведется с помощью коэффициента усвоения Кб = б / р, где б - количество правильно выполненных операций, р - общее количество операций.
Каждый студент группы получает индивидуальный пакет с заданием - модуль, включающий в себя пять текстов, соответствующих уровню знаний студента. Модуль включает в себя: целевой план действий; банк информации (содержание текстов); методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Начало модуля содержит описание интегрированной цели; программа намечает близкие, средние и дальние цели. К модулю прилагается также вкладной лист (консультация педагогу), в котором излагаются методические советы преподавателю.
Коэффициент усвоения поддается нормировке (0 -1) и на этой основе легко сопоставляется с любой шкалой оценки. Значение 0,7 является индикатором завершения процесса обучения и начала процесса самообучения.
Перед студентами ставятся четкие цели: освоить приемы изучающего чтения и написать реферат текста по специальности; подготовить реферативный перевод текста и выступить с подготовленным докладом на конференции; написать развернутую аннотацию на иностранном языке для публикации тезисов выступления на конференции; написать критический отзыв на иностранном языке на выступление одного из участников конференции.
Собственно дидактический процесс в предлагаемой технологии представляет собой блок действий средств обучения студентов приемам работы с иноязычными текстами по специальности. Переход от учебной деятельности к профессиональной в этом блоке обеспечивается сменой форм активности студентов в рамках обучающих модулей: семиотического, имитационного, социального.
В нашей технологии основной целью семиотического модуля является усвоение студентами теоретических знаний по освоению приемов работы с иноязычными текстами по специальности. В качестве средств реализации данного модуля предлагается использовать методы активного обучения: информационную лекцию, лекцию проблемного характера, семинар-дискуссию репродуктивного характера.
Имитационный модуль составляет основу практической подготовки будущих инженеров к самостоятельной работе с иноязычными текстами. В рамках имитационного модуля студенты выполняют следующие самостоятельные задания: составляют реферат, аннотацию текстов по специальности, используя изученные алгоритмы по памяти, пишут реферативный перевод текста по специальности.
В рамках социального модуля задается профессиональный контекст будущей деятельности посредством организации профессиональных ситуаций. Студенты выполняют следующие виды работ: написание реферативного перевода журнальной статьи и подготовка своего выступления на конференции, написание критического отзыва на иностранном языке на выступление одного из делегатов конференции.
Блок интенсивных организационных форм представляет собой практический курс по обучению приемам работы с иноязычными текстами.
Контроль за действиями студентов осуществляется средствами модульной организации обучения. Средства контроля включают в себя также методы проблемной постановки заданий к текстам, методы программированного (алгоритмического) контроля.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы была организована опытно-поисковая работа по применению разработанной технологии, которая состояла из констатирующего, обучающего и обобщающего этапов. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Курганского государственного университета, а также на базе Курганской сельскохозяйственной академии им. Т.С. Мальцева. В опытно-поисковой работе было задействовано 200 студентов.
Результатом обучающего этапа опытно-поисковой работы явилось значительное увеличение коэффициента усвоения в экспериментальных группах при выполнении творческих самостоятельных заданий по сравнению с результатами выполнения подобных заданий в контрольных группах. Преимущества технологии формирования иноязычной компетенции по сравнению с общепринятой методикой обучения студентов технических специальностей иностранному языку ясно видны при сравнении результатов констатирующего и обобщающего этапов опытно-поисковой работы в экспериментальных и контрольных группах (см. табл.1).
Полученные результаты полностью согласуются с теоретическими положениями нашего исследования, подтверждают правильность выбранной стратегии педагогического процесса и свидетельствуют о результативности и определенной гибкости разработанной педагогической технологии по формированию иноязычной компетенции студентов технических специальностей вуза.
СЕРИЯ «ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ», ВЫПУСК 5
89
Таблица 1
Результаты констатирующего и обобщающего этапов
Виды этапов эксперимента Экс.1 163 (Ка) Экс. 2 166 (Ка) Контр.1 161 (Ка) Контр .2 168 (Ка)
Констатирующий 0,41 0,44 0,38 0,33
Обобщающий 0,77 0,73 0,47 0,49
Список литературы
1.Бобыкина, И. А. Формирование самообразовательной компетентности педагогов: монография. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007.
2.Лапидус, Б. А. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1988. № 3. С. 7-8.
Смакотина Тамара Михайловна
ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ДИАЛОГИЧНОСТИ В НАУЧНОМ ТЕКСТЕ (на материале английского языка)
Аннотация
Статья посвящена изучению проблемы диалогичности в текстах научной коммуникации. Проанализированы языковые средства, выражающие отношения между автором и читателем, и их прагматическая функция в английских математических и химических текстах. В широком понимании диалогичность проявляется также в установлении смысловых связей данного научного текста с другими, предшествующими или современными.
Диалогичность рассматривается как отражение стратегии автора в его общении с читателем, что находит специфическое воплощение в языковой структуре научного текста.
Ключевые слова: прагматическая функция, научная коммуникация, диалогичность, адресованность, структура.
Прагматика ввела в обиход языкознания понятие коммуникативного намерения. Любой текст отражает определённую интенцию и создаётся автором для достижения поставленной цели. С одной стороны, приёмы изложения, подача научных знаний соотносятся с логическими операциями, отражающими основные формы и закономерности мышления, с другой - обладают коммуникативной интенцией, направленной на решение коммуникативно-прагматических задач. При этом знания определённым образом оформляются и подаются в расчёте на определённую аудиторию [3,52-53]. С этих позиций в научном тексте отражается процесс речевого общения, осуществляемый с помощью различных приёмов изложения научных знаний. Два главных участника коммуникации - автор научного текста и адресат-читатель. Научный текст выступает в качестве когнитивного и коммуникативно-деятель-ностного медиума между автором и читателем, обеспечивая их взаимодействие [2,100]. Научный текст непременно отражает стратегию автора в его диалоге с читателем.
И.В. Арнольд, характеризуя концепцию «диалогизма» М.М. Бахтина как учения о том, что в основе всякого искусства лежит принцип диалога, духовного контакта, взаимопонимания читателя и писателя, отмечает, что понятие диалогизма имеет в своей основе преемственность культуры и осознания человечеством мира. Авторская стратегия при этом имеет целью своеобразное воздействие на читателя, повышающее активность и интерес в чтении, усиливающее элемент сотворчества. Существенную роль в диалогическом взаимодействии играет активное ответное внимание [1,7-13].
Понятие диалогичности распространяется и на научные тексты. Научный текст является звеном в общей цепи культурного общения, в его основе лежит преемственность научных знаний. Общение автора и читателя происходит через текст и посредством текста. В стратегию автора научного текста входит программирование определённых интерпретационных параметров. Обращённый к читателю текст (сообщение) должен быть воспринят, понят и интерпретирован. Он может быть понят многими, но не любыми способами. Ориентированность на читателя отражается специфическим образом в языковой структуре научного текста.
Особую значимость приобретают прагматические компоненты, связанные с выражением адресованности научного текста и осуществлением контакта с читателем. Для реализации адресованности служат различные языковые формы. Адресованность в научном тексте часто имеет неявный характер, отсутствуют прямые обращения, выраженные именами собственными. Тем не менее, адресат (читатель) находится в поле внимания автора, текст подразумевает читателя, ориентирован на него. Диалогическая обращённость к другому, ориентированность автора на активное внимание со стороны адресата является неотъемлемым свойством научной коммуникации. Прямое называние адресата может присутствовать в научном тексте, хотя зафиксировано редко.
The reader may recall, or easily verify that (2) is the condition for the three straight lines represented by (1) to pass through a common point (Д1,303).
These initial statements, according to the Greeks, should be so carefully chosen that their truths were quite acceptable to the reader in the light of explanations and definitions already cited (Д1, 148).
Своеобразна роль местоимений в более успешном установлении контакта в диалоге автор - читатель. Местоимение второго лица you и соответствующее притяжательное местоимение your, yours чётко закреплены за одним из участников коммуникативного акта (адресатом) и напрямую вовлекают читателя в дискурс.
The Internet helps you learn about whole new worlds, where new friends and experiences are sure to be yours (Д1,347).
So in this textbook many of the problems ask you to do your own thinking (Д1,81).
Scientists are setting forth ideal schemes (models) for science, but if you watch scientists at work, you will see that there is no one scientific method (Д1, 228).
Личному местоимению первого лица множественного числа we присуще значение реального участия в коммуникации, совместного участия адресанта и потенциального участника коммуникации - адресата. We, us и соответствующее притяжательное местоимение our соотносят собственное I (я) с общностями, к которым этот индивид принадлежит. Обобщённость значения we допускает и даже приглашает читателя включиться в это сообщество, почувствовать свою причастность к обсуждаемой проблеме, что способствует установлению более доверительных отношений между коммуникантами, подчёркивает непосредствен-
