CC BY
30
УДК 378.016:81 ББК Ч486.17
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Е.П. Острянина
Курганский государственный университет
EXPERIMENTAL WORK ON APPLYING TECHNIQUES FOR STUDENTS’ FOREIGN SPEECH COMPETENCE DEVELOPMENT
E. Ostryanina Kurgan State University
Проблему развития иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей вуза автор решает путем использования технологии развития данной компетентности, обеспечивающей реализацию системы пси-холого-педагогических воздействий, программно-содержательное и научнометодическое обеспечение, систему диагностики. Также описан процесс реализации авторской технологии и его результаты.
Ключевые слова: иноязычная речевая компетентность студентов технических специальностей, компоненты иноязычной речевой компетентности (личностный, теоретический, инструментальный), этапы технологии развития иноязычной речевой компетентности (психолого-установочный, основной, завершающий).
The author decides an issue of engineering students’ foreign speech competence development by using special techniques of the competence development. The techniques ensure the implementation of psychological and pedagogical impact system, program and content and methodological support, diagnostic system. The process of the author’s techniques implementation and its results are described in the article.
Keywords: engineering students’ foreign speech competence, foreign speech competence components (personal, theoretical, instrumental), stages of foreign speech competence development techniques (psychologically initial, basic, final).
Интеграция России в мировое поликуль-турное и экономическое пространство объективно формирует потребность в специалистах, способных адаптироваться в поликуль-турной среде, готовых к сотрудничеству и координации профессиональной деятельности на международном уровне.
В связи с этим образовательной задачей иноязычной подготовки будущих специалистов вуза с техническим образованием должна являться не прямая трансляция суммы лингвистических знаний, а формирование умений профессионального иноязычного общения, умения работать с иностранной технической документацией, навыка коммуникативного общения в иноязычной социальной и профес-
сиональной среде. Таким образом, возрастает роль и значение иноязычной речевой компетентности студента - будущего инженера.
В своем исследовании мы сформулировали понятие иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей вуза, которое определяется как профессионально значимое интегративное качество будущего инженера, представляющее собой целостность личностного, теоретического и инструментального компонентов, проявляющееся в готовности и способности специалиста использовать знания и умения в области профессиональной речи, личностный опыт, полученный в жизнедеятельности и квази-профессиональных ситуациях общения, и
личностные качества, необходимые для успешного речевого взаимодействия в межкуль-турной среде.
Развитие иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей может осуществляться в образовательном процессе в ходе совместной учебной деятельности в смоделированных ситуациях общения. Это требует целенаправленных действий, в связи с чем была разработана технология развития иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей вуза.
В основе разработанной технологии лежат контекстный, модульный и компетентно-стный подходы. При разработке технологии мы опирались на принципы, определяющие и формирующие ее цели: целесообразности, целостности, интегративности, модульности.
Технология состоит из трех этапов: психо-лого-установочного, основного и завершающего, каждый из которых отличается своими целями, содержанием, методами. Результатом применения технологии являются уровни развития иноязычной речевой компетентности студентов: начальный, средний, продвинутый.
Целью опытно-поисковой работы явилась проверка результативности разработанной технологии по сравнению с принятыми методиками. Переход студентов экспериментальных групп на более высокий уровень развития иноязычной речевой компетентности является основным показателем результативности разработанной технологии.
Конструктивной основой организации и проведения опытно-поисковой работы в исследовании явились аудиторные и внеаудиторные занятия при изучении дисциплины «Иностранный язык» на первом и втором курсах конструкторско-технологического факультета и факультета транспортных систем Курганского государственного университета и факультета механизации Курганской государственной сельскохозяйственной академии им. Т.С. Мальцева. В исследовании принимали участие 200 студентов и 32 преподавателя.
Опытно-поисковая работа складывалась из нескольких этапов: подготовительного,
констатирующего, формирующего, итоговодиагностического.
Целью подготовительного этапа являлась подготовка опытно-поисковой работы.
На констатирующем этапе основной задачей явилось определение начального уровня развития иноязычной речевой компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп. Результаты констатирующего
этапа опытно-поисковой работы привели к осознанию необходимости реализации целенаправленного процесса развития иноязычной речевой компетентности.
Целью формирующего этапа явилось уточнение теоретической и практической базы для разработки технологии развития иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей вуза.
Итогово-диагностический этап состоял в завершении формирующего этапа опытнопоисковой работы.
Теоретическое обоснование выявленных компонентов иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей (личностный, теоретический, инструментальный) позволило выделить критерии и показатели для определения уровней развития данной компетентности, разработать диагностический инструментарий, охарактеризовать уровни иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей, определить их уровень иноязычной речевой компетентности на начальном этапе опытнопоисковой работы (табл. 1, 2) [4, 5].
На констатирующем этапе опытно-поисковой работы был проведен нулевой срез. Уровень развития личностных качеств студентов определялся с помощью мотивационнорефлексивного критерия. Данные анкетирования показывают, что первичная мотивация в контрольных и экспериментальных группах практически идентична. Только 24 % опрошенных студентов руководствовались интересом к профессии при выборе специальности. Остальные студенты руководствовались другими мотивами.
Результаты опроса показали также, что как в экспериментальных, так и в контрольных группах примерно равное количество студентов, не удовлетворенных результатами своей речевой деятельности (табл. 3).
Экспертная оценка развития личностных качеств студентов производилась по 5-й шкале. Из анализа экспертных оценок преподавателей следует, что показатели по таким критериям оценки личностного компонента иноязычной речевой компетентности, как самостоятельность в организации речевой деятельности, интерес к совершенствованию профессиональной речи, активность в различных видах речевой деятельности, невысокие (низкий и средний уровни) и показатели контрольных и экспериментальных групп практически совпадают (табл. 4).
Определение уровня развития теоретиче-
Таблица 1
Развитие иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей
Уровни развития Характеристика уровня
Начальный У студента отсутствует внутренняя мотивация к совершенствованию иноязычной речевой компетентности; наблюдается полное отсутствие навыков использования и комбинирования речевого материала, неспособность организовать свою речевую деятельность на репродуктивном уровне, отсутствие способности к оценке и коррекции собственной речевой деятельности
Средний У студента наблюдается ситуативная мотивация к совершенствованию иноязычной речевой компетентности, требующая внешнего воздействия, так как внутренние мотивы слабо развиты и неустойчивы; студент обладает навыками комбинирования и использования речевого материала на репродуктивном уровне, при этом на отдельных этапах решения задачи пользуется помощью преподавателя и дидактических опор; студент способен производить оценку и коррекцию собственной речевой деятельности
Продвинутый Студент имеет высокую мотивацию к совершенствованию иноязычной речевой компетентности; у студента развиты навыки использования речевого материала на творческом уровне, что позволяет ему четко и ясно выражать собственные мысли и понимать замысел собеседника при полном отсутствии педагогического управления, студент также эффективно проводит самооценку и коррекцию своей речевой деятельности
Таблица 2
Диагностика уровня развития иноязычной речевой компетентности студентов
Компоненты Критерии Показатели Методы и средства диагностики
Личностный Мотивационно- рефлексивный 1) Профессиональная мотивация; 2) удовлетворенность речевой деятельностью; 3) активность; 4) интерес; 5)самостоятельность Анкетирование, метод самооценки, метод экспертных оценок
Теоретический Когнитивный Осознанность знаний; действенность знаний Тестирование, самостоятельная творческая работа
Инструментальный Практический Уровни развития речевых умений Метод экспертных оценок, метод самооценки
Таблица 3
Степень удовлетворенности студентов своими успехами в речевой деятельности (в процентном отношении к общему числу студентов)
Группы Оценка удовлетворенности
«Удовлетворен» «Не вполне удовлетворен» «Не удовлетворен»
ЭГ-1 30,5 40,5 29,0
ЭГ-2 31,5 30,2 39,3
КГ-1 28,3 29,7 42,0
КГ-2 29,6 40,2 30,2
ского компонента производилось с помощью когнитивного критерия. Итак, при определении уровня развития теоретического компонента были получены следующие среднестатистические показатели лингвистических знаний в контрольных и экспериментальных группах: ЭГ-1 = 0,48; ЭГ-2 = 0,48; КГ-1 = 0,44; КГ-2 = 0,40. Коэффициент 0,7 и выше считается достаточным для усвоения лингвистических знаний. Показатели развития теоретического компонента в контрольных и экспе-
риментальных группах низкие, причем эти показатели практически равны.
Оценка уровня развития инструментального компонента иноязычной речевой компетентности производилась на основе характеристики уровней развития иноязычной речевой компетентности (начальный, средний, достаточный). По данным экспертной оценки большая часть студентов имеет начальный и средний уровни развития иноязычной речевой компетентности (табл. 5).
Таким образом, личностный, теоретический и инструментальный компоненты продемонстрировали низкую готовность студентов к осуществлению иноязычной речевой деятельности. Констатирующий этап привел к осознанию необходимости реализации целенаправленного процесса развития иноязычной речевой компетентности.
В процессе развития иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей мы выделили несколько этапов, которые соответствуют этапам разработанной технологии.
Основной задачей психолого-установоч-ного этапа явились разработка и внедрение системы психологических установок, нацеленных на понимание важности владения иностранным языком для каждого образованного человека, а также создание положительной мотивации к иноязычной речевой деятельности; актуализация значимости, необходимости речевой компетентности для достижения успеха в профессиональной деятельности будущего инженера. Поставленные на данном этапе задачи осуществлялись в ходе дискуссий, групповых и индивидуальных бесед, обсуждений. С этой целью студентами были также подготовлены доклады о значимости изучения иностранного языка как для общего культурного развития, так и для повышения уровня своего профессионализма, о методах обучения иностранному языку в университетах Великобритании, США и других стран Европы, о требованиях, предъявляемых к уровню владения иностранным языком техническими специалистами Государственным образователь-
Оценка сформированности
ным стандартом третьего поколения, а также о требованиях, предъявляемых учебными программами по данным специальностям.
Психолого-установочный этап дал возможность направлять и проектировать познавательные интересы студентов в процессе обучения иностранному языку, содействовал возникновению профессионально-ориентированных мотивов в его овладении, позволил целенаправленно повышать интерес и активность студентов к изучению иностранного языка, к повышению речевых умений в иноязычной деятельности, позволил направить усилия студентов на формирование речевых образцов, на актуализацию речевых способностей, спланировать опытно-поисковую работу в ходе следующего этапа технологии.
Целью основного этапа технологии было формирование теоретического компонента иноязычной речевой компетентности путем включения студентов в активную речевую деятельность в ходе выполнения различных коммуникативных заданий, усложняющихся типов ситуаций. Основной этап технологии предусматривает реализацию семиотического и имитационного модулей [3]. Разработанные модули основаны на системе учебных задач и ситуаций, воплощающих в себе целостное содержание речевой (лингвистической) деятельности в рамках профессионального труда. При этом обеспечивается формирование опыта решения профессиональных задач и поэтапное формирование речевой компетентности будущих инженеров.
С целью эффективного усвоения лингвистических знаний в рамках семиотического
Таблица 4
ностных качеств студентов
Критерии оценки Среднестатистический коэффициент
ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1) КГ-2
Активность 2,3 2,0 2,6 2,5
Самостоятельность 3,0 3,1 2,5 3,1
Интерес 3,0 3,1 3,0 3,2
Таблица 5
Оценка уровня развития инструментального компонента иноязычной речевой деятельности студентов (в процентном отношении к общему числу студентов)
Группы Уровни оценки
Достаточный Средний Начальный
ЭГ-1 10,1 42,7 47,2
ЭГ-2 9,5 46,2 45,2
КГ-1 8,5 40,1 51,4
КГ-2 10,3 40,3 49,4
модуля были проведены активные лекции (лекция-дискуссия, лекция-визуализация,
лекция-консультация и т. п.) и семинарско-практические дискуссии, тренинговые практические занятия и т. п.).
Повышение уровня знаний в области иноязычной речевой компетентности осуществлялось за счет проведения во время лекций групповых дискуссий о сущности, составе, структуре иноязычной речевой компетентности будущего инженера, о средствах коммуникации, о функциях профессиональной речи в деятельности инженера, о видах речевой деятельности студента - будущего инженера, об особенностях научного стиля речи, о возможностях использования реферативного чтения в самообучении для повышения уровня речевой компетентности [1, 2].
Накопление языкового материала, расширение словарного запаса, приобретение речевого опыта осуществлялось путем выполнения заданий к оригинальным адаптированным текстам по закреплению теоретического материала. Для активизации и объективизации приобретаемых знаний у будущих инженеров в рамках семиотического модуля использовались теоретико-аналитические задачи, подчиненные реализации поставленной цели данного модуля.
Следующим этапом организации развития иноязычной речевой компетентности студентов технических специальностей была реализация имитационного модуля [3]. Основная цель данного модуля заключалась в самостоятельном апробировании студентами теоретических знаний, полученных в ходе реализации семиотического модуля в «заданных» ситуациях будущей профессиональной деятельности.
Для предупреждения ошибок и обеспечения высокой эффективности овладения будущими инженерами умениями лингвистической деятельности предусматривалось предъявление ориентировочной основы для реализации действий, которой необходимо руководствоваться при выполнении каждого шага своей дальнейшей лингвистической деятельности. В соответствии с этим на занятиях проводился развернутый показ действия, обеспечивалась возможность поэлементного усвоения сложного действия в ходе реализации активных методов обучения, таких как проекты, деловые игры и т. д. Например, совместная подготовка реферата, организация и проведение мини-конференции, совместное написание
аннотации к новому учебнику английского языка для студентов технических факультетов и т. д. В данном модуле будущие инженеры не только закрепляют полученные теоретические знания, но и приобретают опыт лингвистической деятельности.
В рамках имитационного модуля использовались различные виды практикумов, на которых предусматривалось решение конструктивно-методических задач: написание реферативного перевода, подготовка реферата-конспекта для выступления на конференции, написание аннотации к новому учебнику по английскому языку для студентов технических специальностей и т. д.
Завершающий этап технологии, представленный социальным модулем, характеризовался максимальным приближением учебного процесса к профессиональной иноязычной деятельности будущего инженера. Основная цель данного этапа заключалась в использовании полученных теоретических лингвистических знаний и умений и личного опыта будущих инженеров в естественных ситуациях лингвистической деятельности в рамках профессионального контекста.
Полное осознание студентами себя субъектами деятельности, окончательное формирование положительной мотивации к иноязычной лингвистической деятельности достигаются во время подготовки реферата и выступления с ним на студенческой конференции, а также во время подготовки и написания аннотации к реферату для публикации в сборнике студенческих работ по результатам конференции. На период подготовки студентов к участию в конференции была разработана серия рефлексивно-деятельностных задач, направленных на актуализацию теоретических лингвистических знаний и адаптацию лингвистических умений профессиональной деятельности, приобретенных будущими инженерами в рамках семиотического и имитационного модулей.
Благодаря подготовке своего выступления и участию в научной конференции будущие инженеры получили возможность применить результаты лингвистической деятельности непосредственно в профессиональной деятельности, самостоятельно определить степень развития своей иноязычной речевой компетентности.
Основным показателем результативности внедрения разработанной технологии развития иноязычной речевой компетентности сту-
дентов технических специальностей стало заметное повышение уровня развития иноязычной речевой компетентности студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. Количество студентов, удовлетворенных своими успехами в речевой деятельности в экспериментальных группах после реализации первого этапа технологии увеличилось; уменьшилось, правда, незначительно, количество студентов, не удовлетворенных своими успехами в иноязычной речевой деятельности (табл. 6).
Совсем иная картина наблюдалась в контрольных группах: количество удовлетворенных своими успехами студентов снизилось, а количество неудовлетворенных студентов значительно повысилось (табл. 7).
Результаты экспертных оценок дали возможность сделать выводы о повышении у студентов экспериментальных групп интереса к совершенствованию профессиональной речи, активности, самостоятельности (табл. 8).
О степени развитости теоретического компонента иноязычной речевой компетентности позволили судить результаты выполнения теста и самостоятельной работы после прохождения основного этапа технологии. На основе среднестатистического показателя групп был высчитан среднестатистический коэффициент лингвистических знаний каждого студента: Э1 = 0,77; Э2 = 0,72; К1 = 0,51; К2 = 0,52. Таким образом, среднестатистический коэффициент лингвистических знаний в экспериментальных группах значительно превышает этот же коэффициент в контрольных группах.
Анализ данных экспертной оценки позволяет сделать вывод о том, что количество студентов с достаточным и средним уровнями развития инструментального компонента иноязычной речевой компетентности в экспериментальных группах увеличилось. В контрольных группах практически не увеличилось количество студентов с доста-
Таблица 6
Степень удовлетворенности студентов своими успехами в речевой деятельности (в процентном отношении к общему числу студентов)
Группы Оценка удовлетворенности
«Удовлетворен» «Не вполне удовлетворен» «Не удовлетворен»
ЭГ-1 42,2 34,6 23,2
ЭГ-2 45,4 28,4 26,2
Таблица 7
Степень удовлетворенности студентов своими успехами в речевой деятельности (в процентном отношении к общему числу студентов)
Группы Оценка удовлетворенности
«Удовлетворен» «Не вполне удовлетворен» «Не удовлетворен»
КГ-1 20,1 22,8 67,1
КГ-2 19,4 32,3 58,3
Таблица 8
Оценка сформированности личностных качеств студентов
Критерии оценки Среднестатистический коэффициент
ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2
Активность 4,8 4,8 2,5 2,5
Самостоятельность 4,5 4,7 2,5 2,5
Интерес 4,7 4,5 3,0 3,2
Таблица 9
Оценка уровня развития инструментального компонента иноязычной речевой компетентности (в процентном отношении к общему числу студентов)
Группы Уровни оценки
Достаточный Средний Начальный
ЭГ-1 40,2 49,5 10,3
ЭГ-2 36,7 53,3 10,0
КГ-1 10,5 44,5 45,0
КГ-2 8,5 40,6 50,9
точным уровнем развития речевых умений (табл. 9).
Таким образом, личностный, когнитивный и практический критерии продемонстрировали более высокую готовность студентов экспериментальных групп к осуществлению иноязычной речевой деятельности в результате применения технологии развития иноязычной речевой компетентности.
Литература
1. Вейзе, А.А. Реферирование технических текстов / А.А. Вейзе, Н.В. Чиркова. - Минск: Вышейшая школа, 1983. - 128 с.
2. Вейзе, А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста / А.А. Вейзе. - М.: Высш. шк., 1985. - 127 с.
3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А. Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991. - 208 с.
4. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. - 2-е изд. - М. : Академия, 2005. - 207 с.
5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С. 34-42.
Поступила в редакцию 30 апреля 2012 г.
