CC BY
23
дивидуума и объективные, универсальные законы как абстракции, существования человека в нашем мире. Что имеет смысл и является истинным - это вопрос тех решений и их последствий, на пересечении которых сходятся мнения различных людей. Однако русская постмодернистская литература пошла дальше европейской и оказалась намного категоричнее: русский постмодернизм фактически замещает универсальные знания локальным знанием, а универсальный смысл-смыслом локальным. Т. о. «полярные оппозиции, как например полярное -универсальное или объективное -субъективное уступают место локальному контексту» [3, с. 63].
Все указанные характеристики наиболее выпукло проявились в творчестве одного из наиболее популярных писателей -постмодернистов Э. Лимонова и поэта Тимура Кибирова.
Появление русского постмодернизма связывается с жёсто-кой встроенностью отечественной литературы в европейские эстетические системы и с крушением СССР Это предопределило превращение «гадкого утенка» из провинциального Харькова Э. Лимонова в «прекрасного лебедя» литературы русского зарубежья последней трети XX в. [4, с. 49]. Эдуард Лимонов написал свой постмодернистский роман «Дневник неудачника» после того, как прожил в Америке почти пять лет и узнал о постмодернизме не понаслышке, а изучил его изнутри, во всех подробностях, деталях, «технологических» тонкостях [4, с. 50].
В поэзии Тимура Кибирова можно найти все приметы постмодернистского мировосприятия: обращенность поэтической рефлексии на внутренний мир, языковой плюрализм, стремление к совмещению несовместимого, контекстуализм, юнговские архетипы. Мир в творчестве Т. Кибирова представляется как «лежащий во зле», в бессмысленности. Мир нуждается в спасении, а защита мира производится через защиту обыденного, простых событий, простой немудреной жизни. «Мудрость непритязательного довольства доступно-бытовым есть опора перед стучащимся в мир ужасом, который изображен в виде недвижного времени... Стоячее время есть символ зла, в котором лежит мир» [5, с. 161]. «Призрачность, эфемерность, театральность действительности, ее экзистенциальная неустойчивость сообщают постмодернистским героям, автору-демиургу и читателю-сотворцу автора неограниченные возможности, полную свободу» [3, с. 87].
Абсурд и логика сосуществуют в образе человека XX в., причём первый классифицируется, исходя из того, какие за-
Библиографический список
коны последней он нарушает, пишет В.С. Воронин [1, с. 41]. В рассказе Д. Хармса «Вываливающиеся старухи» ирреальность смыкается с реальностью. Аналогичный индуктивный процесс наблюдается в пьесе Л. Петрушевской «Любовь», только здесь он производится в обратном порядке. Абсурд нарушает установившийся порядок бытия. Так, персонаж хармсовского «Сонета» забывает о том, что «идет раньше 7 или 8», а в «Диких животных сказках» Л. Петрушевской насекомые «купили себе аэрозоль от насекомых, чтобы не скучно было в дороге, и начали делить» [1, с. 43]. Словом, абсурд нарушает правила логики: закон тождества, закон исключенного третьего, закон достаточного основания. Герои Д. Хармса и Л. Петрушевской в сущности «дети настоящего времени, вырванные из цепи предков и потомков» [1, с. 44].
Все указанные художественные средства являются типичными для постмодернистского творчества в целом и русского постмодернизма в частности. Учёт множества признаков русского постмодернизма помогает адекватно воспринимать символы, аллегорию, ассоциации, различные реалии современности в их сугубо индивидуальной трактовке. Русский литературный постмодернизм, вобрав в себя колоссальный опыт разных школ и направлений, аккумулировал их в своей художественной практике. Вместе с тем, по мнению многих исследователей, русский постмодернизм больше явился реакцией на «больное» российское общество. Несмотря на разношерстный характер постмодернистских признаков в русской прозе, их конкретное применение в тексте не всегда носит хаотичный характер, и забвение эстетических норм компенсируется их некоторой консолидацией. Логика русского постмодернистского мышления направлена на поиски примирения между порядком и беспределом, как на понятийном, так и художественно-изобразительном уровнях. Однако, реальная действительность России последних двух десятилетий приводит русских писателей-постмодернистов к результатам, прямо противоположным их изначальным замыслам. В действительности, они начинают балансировать между хаосом и космосом, и поисках вездесущей «золотой середины», русские постмодернисты останавливаются на компромиссе между этими универсалиями. Т. е. русская постмодернистская литература является ответом на наболевшие проблемы российской действительности и носит более конкретный характер.
1. Современное зарубежное литературоведение. Страны западной Европы и США: концепции, школы, термины. Энциклопедический справочник. Науч. ред., сост. И.П. Ильин, Е.А. Цурганова. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Интрада, 1999.
2. Автономова Н.С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках. Москва: Наука, 1977.
3. Русский постмодернизм: Предварительные итоги. Межвузовский сборник научных статей. Под редакцией Л.П. Егоровой. Часть 1. Ставрополь: ИздательствоСГУ, 1998.
4. Затонский Д.В. Художественные ориентиры ХХвека. Москва: Советский писатель, 1988.
5. Мамедханова Н.Дж. Зарубежная литература II половины ХХ века. (Литература Франции, Великобритании, Германии): учебное пособие. Баку, 2006.
References
1. Sovremennoe zarubezhnoe literaturovedenie. Strany zapadnoj Evropy i SShA: koncepcii, shkoly, terminy. 'Enciklopedicheskij spravochnik. Nauch. red., sost. I.P. Il'in, E.A. Curganova. 2-e izd., ispr. i dop. Moskva: Intrada, 1999.
2. Avtonomova N.S. Filosofskie problemy strukturnogo analiza vgumanitarnyh naukah. Moskva: Nauka, 1977.
3. Russkij postmodernizm: Predvaritel'nye itogi. Mezhvuzovskij sbornik nauchnyh statej. Pod redakciej L.P. Egorovoj. Chast' 1. Stavropol': Izdatel'stvoSGU, 1998.
4. Zatonskij D.V. Hudozhestvennye orientiryХХ veka. Moskva: Sovetskij pisatel', 1988.
5. Mamedhanova N.Dzh. Zarubezhnaya literatura II poloviny ХХ veka. (Literatura Francii, Velikobritanii, Germanii): uchebnoe posobie. Baku, 2006.
Статья поступила в редакцию 20.01.18
УДК 81
Saklakova N.N., Cand. of Sciences (Philology), German Language Department, Moscow State Institute of International Relations
(Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCES: PRINCIPLES OF SELECTION AND CONSOLIDATION OF VOCABULARY FOR THE PURPOSES OF DRAFTING A GERMAN LANGUAGE WORKBOOK. The article deals with principles of selection and consolidation of vocabulary upon drafting a workbook on formation of foreign language competences. The basis is the experience in drafting German language workbooks at the German Language Department of the Moscow State Institute of International Relations under the Russian Ministry of Foreign Affairs. The vocabulary is considered as a basis of the major and receptive oral activity. The author concludes that there are various methods of teaching vocabulary. It is important to use words that serve as a vocabulary for a particular topic within the whole context of a particular lesson: text, grammar exercises, vocabulary
exercises. Thus, they would become a basis for the development of communicative competence, which is the final stage of the work upon a topic.
Key words: foreign language communicative competences, German language, active and passive vocabulary, potential vocabulary, type of information perception.
Н.Н. Саклакова, канд. филол. наук, Московский государственный институт международных отношений
(университет) МИД России, г Москва, E-Mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ПРИНЦИПЫ ОТБОРА И ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ НАПИСАНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
В данной статье рассматриваются принципы отбора и закрепления лексического материала при написании учебного пособия по формированию иноязычной компетенции. Материалом послужил опыт работы над учебными пособиями по немецкому языку на кафедре немецкого языка МГиМо (университет) МИД России. Лексика рассматривается как основа продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Автор делает вывод о том, что методов обучению лексики много. Важно, чтобы слова, используемые как активный словарь к определенной теме, проходили через весь материал конкретного урока: текст, грамматические упражнения, лексические упражнения и тогда они станут основой для развития коммуникативной компетенции, что является конечным этапом работы над темой.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, немецкий язык, активный / пассивный словарный запас, потенциальный словарный запас, тип восприятия информации.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции предполагает, в частности, владение тремя составляющими соответствующего иностранного языка: лексикой, грамматикой и фонетикой. Работа над лексикой как основой продуктивной и рецептивной речевой деятельности является одной из основных целей и задач в методике преподавания иностранного языка и, наряду с этим, одной из самых сложных проблем для авторов учебных пособий по ряду причин, одной из которых является динамичный характер лексики [1].
Ответ на вопрос студента: «Сколько слов я должен выучить, чтобы бегло говорить на иностранном языке?», заставляет задуматься и порождает целый ряд других вопросов. Один из таких вопросов, каков объём лексики современного немецкого языка? Одна из последних редакций словаря DUDEN содержит около 500.000 самостоятельных лексических единиц [2]. Кроме того, словарь ежегодно обогащается примерно 4000 новых слов и выражений. Освоить такой объём сложно, если не сказать невозможно, даже носителю языка, не говоря уже о человеке, который изучает его как иностранный. Исходя из этого, как для носителей немецкого языка, так и для лиц, изучающих немецкий язык как иностранный на любом уровне (от А1 до С2), следует проводить различие между пассивным (Verstehenswortschatz / passiver oder rezeptiver Wortschatz) и активным словарным запасом (Mitteilungswortschatz / aktiver oder produktiver Wortschatz). Этот важный фактор следует учитывать при разработке учебных пособий по развитию иноязычной компетенции для того, чтобы изначально определить, сколько и какие лексические единицы должны и могут быть включены в список лексических единиц, которые предназначены для активного и пассивного усвоения.
В Германии существуют специальные институты, которые занимаются решением этой проблемы, в частности для немецкого языка как иностранного. Основной практической рекомендацией данных институтов является следующая - для того, чтобы иностранцу «комфортно» чувствовать себя в ситуациях повседневного общения, ему необходимо как минимум владеть 8000 лексических единиц в качестве пассивного словаря и 2000 в качестве активного словаря (Grundstufe). Для сравнения можно привести данные о количестве словарного запаса таких известных личностей, как И.В. Гёте - 80 000 слов и А.С. Пушкин - 20 000 [3], а также данные о том, что среднестатистический немец использует в повседневном общении (активный словарь) от 12 000 до 16 000 слов (из них около 3 500 слова, заимствования из других иностранных языков, в основном из английского). Объём пассивного словаря составляет примерно 50 000 слов. Безусловно, эти данные разнятся, если подключать для анализа такие факторы, как возраст, уровень образования, сфера личных интересов.
Следующий вопрос - для каких целей обучаемый намеревается овладеть иностранным языком. Очевидно, чтобы общаться с носителями языка на «бытовом» уровне, например, для коротких поездок заграницу в качестве туриста, не требуется знание большого количества лексики и сложных грамматических конструкций. Иное дело, если речь идёт о студентах МГИМО,
высокий уровень владения иностранным языком для которых является неотъемлемой составляющей их будущей профессии. Данная цель закреплена в документе «Стратегия развития МГИМО на 2014 - 2020 годы» [4]. При составлении Программ по обучению немецкому языку как иностранному и написании учебных пособий по немецкому языку преподаватели МГИМО (авторы учебных пособий) при отборе лексики учитывают рекомендации Департамента по языковой политике (Страсбург), закреплённые в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» [5]. Согласно этому документу обучаемые должны владеть следующим объемом самостоятельных лексических единиц:
Уровень А 1 (Grundstufe 1) - примерно 500 лексических единиц (т. н. уровень «выживания»).
Уровень А 2 (Grundstufe 2) - примерно 1100 лексических единиц.
Уровень В 1 (Grundstufe 3) - примерно 1800 лексических единиц.
Уровень В 2 (Mittelstufe 1) - примерно 2600 лексических единиц.
Уровень С 1 (Mittelstufe 2) - примерно 3500 лексических единиц.
Уровень С 2 (Oberstufe) - примерно 5000 лексических единиц.
Указанное количество лексических единиц относится к активному словарному запасу, без учета пассивного словарного запаса и, так называемого, потенциального словаря (potentieller Wortschatz), включающий все сложные и производные слова изучаемого языка, которые обучаемому неизвестны как таковые, но значение которых он понимает без дополнительного объяснения, т. к. владеет правилами словообразования, умеет подключать «языковую догадку».
При написании учебного пособия по иностранному языку не всегда удается выдерживать указанные рамки, но это задает определённые рамки, которым следует придерживаться. В качестве примера приведу данные об объёме лексического минимума для учебника по немецкому языку как второму иностранному «Немецкий язык. Шаг за шагом. Часть 1, 2» авторов Р.В. Вин-тайкина, Н.Н. Новикова, Н.Н. Саклакова [6; 7], который уже несколько лет успешно используется на кафедре немецкого языка и даёт хорошие результаты. В МГИМО предусмотрено 108 часов по программе обучения на уровне А 1, и 96 часов по программе А 2. С учётом нашей программы первая часть учебного пособия «Шаг за шагом», уровень А 1 содержит 260 лексических единиц, которые студенты должны активно использовать, вторая часть, уровень А 2, соответственно - 240. Данные показатели не учитывают лексику, которую студенты усваивают при работе над соответствующим материалом в мультимедийной аудитории.
Следующий этап, после определения объёма лексического материала, для автора учебного пособия - разработка системы упражнений, которые будут способствовать эффективному усвоению лексики. Учёт особенностей восприятия обучаемыми поступающей информации является важным условием для составления системы упражнений. Безусловно, автор пособия не
может взять в расчёт особенности каждого отдельного обучаемого, но разнообразные типы упражнений будут способствовать положительному результату для группы в целом. Это, во-первых. Во-вторых, автор дает для обучаемых стратегии работы над лексикой (Lernstrategien) [1, 8], из каталога которых каждый отдельный обучаемый может выбрать ту, которая для него стала наиболее продуктивной.
На данном этапе обратимся к существующей и популярной классификации пользователей иностранного языка, которая делить обучаемых на следующие типы восприятия информации: аудиалы (лучше усваивают информацию непосредственно через слуховой канал), визуалы (более продуктивным для них является усвоение информации через зрительный канал), кинестетики (лучше запоминают информацию через тактильные ощущения). Для аудиалов важно само звучание слова, поэтому можно включать такие задание для закрепления лексики, как чтение отдельных слов из списка, в качестве индивидуальной работы рекомендовать прослушивание списка слов к определенной теме (если такая запись имеется или наговорить на носитель самостоятельно нужный список). Для визуалов - метод (многократного) написания сложных для запоминания слов или при заучивании рода существительного маркировать существительные женского рода, например, зелёным цветом, мужского рода - красным, среднего рода - жёлтым. Учебник должен быть снабжен красочными иллюстрациями, демонстрирующими отдельные слова. Для кинестетиков, например, легче запомнить слово «Apfel», если держать реальное яблоко в руках или смотреть на картинку с изображением яблока, ощущать его форму (известный принцип: «обучение с подключением различных органов чувств» / Lernen mit allen Sinnen) [9].
В настоящее время в методике преподавания иностранного языка уделяется большое значение использованию достижений других наук, таких, например, как психология и психолингвистика. В связи с этим необходимо упомянуть т.н. «Vernetztes Lernen,»», согласно которому при работе над словарем необходимо учитывать следующие процессы, происходящие в головном мозге человека в момент восприятия и «сортировки» поступающей извне информации - Assoziieren und Sortieren / Ordnen. Слова в голове человека представляют собой своего рода «Knoten»/ информационные узлы, которые соединены между собой. Эти соединения представляют собой единую сеть. Слово в данной структуре является одновременно элементом разных подсистем:
Библиографический список
семантической, морфологической, синтаксической, фонетической. Чем лучше отдельное слово в этих системах интегрировано, тем легче его «вызвать» (вспомнить).
В методике, основываясь на вышесказанном, применяют ассоциограммы, например, с формулировкой: Was fällt Ihnen zu dem Begriff «Wohnung» ein? Notieren Sie Ihre Assoziationen! - Какие ассоциации возникают у Вас при слове «квартира»?
На начальном этапе обучения иностранному языку хорошо работает метод Schlüsselwortmethode (keyword method): слово из изучаемого иностранного языка «связывается» со словом из родного языка, которое имеет сходное с ним звучание, так как на уровне А 1 сложно запоминать некоторые слова [9].
Mindmapping/Gedächtniskarte: этот методический прием можно использовать при одновременной работе над словарем и текстом. В тексте выбирается ключевое слово, каждый обучаемый затем составляет свою индивидуальную схему взаимосвязей этого слова с информацией из текста [10]
Из используемой системы упражнений для работы над лексикой в пособиях кафедры немецкого языка МГИМО следует назвать также следующие:
Уровень А 1 (немецкий как второй иностранный язык): Wie heißen die Wörter in der russischen Sprache? (Определите значение указанных на немецком языке слов, опираясь на знания английского или французского языка):
Familie - family - famille=_
Wie heißt das Partnerwort? (Найдите парное слово)
der Vater -_
die Tochter -_
Ordnen Sie zu. Обучаемым необходимо из представленного списка слов распределить их под картинками с соответствующим словом.
Уровень В 1 (немецкий как второй иностранный) Ferien ist die beste Zeit für die Studenten. Leider sind sie bald vorbei. Erinnern Sie sich an diese zeit und sammeln Sie Ihre Assoziationen. - Вспомните о своих летних каникулах и соберите ассоциации, которые у Вас возникают при слове «каникулы».
Методов обучению лексики много. Важно, чтобы слова, используемые как активный словарь к определенной теме, проходили через весь материал конкретного урока: текст, грамматические упражнения, лексические упражнения и тогда они станут основой для развития коммуникативной компетенции, что является конечным этапом работы над темой.
1. Wiebke Strank. Da fehlen mir die Worte. Systematischer Wortschatzerwerb für fortgeschrittene Lerner in Deutsch als Fremdsprache. Leipzig: SCHUBERT-Verlag, 2010.
2. Available at: DUDEN online https://www.duden.de/
3. Available at: http://www.de-portal.com/
4. Стратегическая программа развития МГИМО МИД России на 2014 - 2020 годы. Available at: http://mgimo.ru/upload/2015/10/mgimo-strategy-2014-2020.pdf
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Страсбург, 2001.
6. Винтайкина Р. В., Новикова Н.Н., Саклакова Н.Н. Немецкий язык: шаг за шагом: учебное пособие в двух частях. Часть 1. Уровень А 1. Москва: МГИМО-Университет - 2011.
7. Винтайкина Р.В., Новикова Н.Н., Саклакова Н.Н. Немецкий язык: шаг за шагом: учебное пособие в двух частях. Часть 2. Уровень А 2. Издание 2-е, исправленное. Москва: МГИМО-Университет - 2013.
8. Яичникова О.В. Структура подачи грамматического материала в рамках преподавания юридического перевода. Традиции и инновации в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе: материалы межвузовской научно-практической конференции. Москва: МГИМО-Университет, 2016: 450 - 456.
9. Dunja Ramadan. Denksport. Deutsch perfekt. 2016; № 12.
10. Беляева И.Г. Работа с ментальными картами в процессе обучения немецкому языку в неязыковом вузе. Перспективы развития современных гуманитарных наук: сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. Выпуск № 3. Воронеж: Ареал, 2016: 36 - 38.
References
1. Wiebke Strank. Da fehlen mir die Worte. Systematischer Wortschatzerwerb für fortgeschrittene Lerner in Deutsch als Fremdsprache. Leipzig: SCHUBERT-Verlag, 2010.
2. Available at: DUDEN online https://www.duden.de/
3. Available at: http://www.de-portal.com/
4. Strategicheskaya programma razvitiya MGIMO MID Rossiina 2014 - 2020 gody. Available at: http://mgimo.ru/upload/2015/10/mgimo-strat-egy-2014-2020.pdf
5. Obscheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: Izuchenie, obuchenie, ocenka. Departament po yazykovoj politike. Strasburg, 2001.
6. Vintajkina R.V., Novikova N.N., Saklakova N.N. Nemeckij yazyk: shag za shagom: uchebnoe posobie v dvuh chastyah. Chast' 1. Uroven' A 1. Moskva: MGIMO-Universitet - 2011.
7. Vintajkina R.V., Novikova N.N., Saklakova N.N. Nemeckij yazyk: shag za shagom: uchebnoe posobie v dvuh chastyah. Chast' 2. Uroven' A 2. Izdanie 2-e, ispravlennoe. Moskva: MGIMO-Universitet - 2013.
