CC BY
65
УДК 378 ББК 74.58
Михалищева Марина Александровна
доцент
кафедра психологии и здоровьесбережения Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Курган
Mikhalishcheva Marina Alexandrovna
Assistant Professor Chair of Psychology and Health Safety Educators’ Advanced Training and Retraining Institute
Kurgan
Формирование индивидуальных траекторий развития профессиональных компетенций студентов в условиях университета Students’ Individual Development Patterns of Professional Competences
Forming at a University
В статье раскрывается проблема формирования профессиональнопедагогической компетентности студентов гуманитарных факультетов. Рассмотрены вопросы проектирования индивидуальных траекторий студентов по способу решения педагогических задач, формирования умений и качеств личности студентов в условиях малой группы.
The problem of humanitarian students’ pedagogical competence forming is studied in this article. Two aspects are analyzed in this work: students’ planning of individual patterns on solving pedagogical tasks and students’ skills and personality forming in a small group.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, индивидуальная траектория, педагогическая задача, алгоритмический способ решения, эвристический способ решения.
Key words: pedagogical professionalism, individual pattern, pedagogical task, algorithmic problem solving, heuristic problem solving.
Уровень культуры умственного и исследовательского труда студентов определяет все стороны и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений; познавательную активность студентов и развитие мышления, творческих способностей; эффективность умственного труда и зависящий от него уровень профессиональной компетентности; подготовленность выпускников высших учебных заведений к профессиональной деятельности или к продолжению обучения в магистратуре, аспирантуре.
Одной из наиболее сложных проблем обучения в университете остается проблема развития самостоятельности мышления студентов. Существующие государственные стандарты, учебные программы и учебники предоставляют
преподавателю большие возможности для развития мышления студентов. Однако, если логические действия, операции студентов при современном интерактивном обучении развиваются достаточно активно, то развитие их творческой инициативы, эвристических элементов мышления значительно отстает от требований науки и производства. Как показывают психолого-педагогические исследования и наши наблюдения, студенты гуманитарных факультетов, достаточно уверенно оперируя довольно сложными приемами и абстрактными понятиями, усвоенными с помощью преподавателя, зачастую обнаруживают полную неспособность в разрешении простейших педагогических ситуаций, где требуется проявить творческие способности. Не случайно, поэтому за последние годы в научно-педагогической литературе уделяется большое внимание решению так называемых нестандартных задач, развивающих эвристическое мышление. Конечно, существуют достоинства, и недостатки эвристического метода обучения в высшей профессиональной школе. Этот метод позволяет активизировать мыслительную деятельность студентов, повысить их интерес к профессии. В то же время, эвристический метод требует большей, чем при сообщении готовых знаний, затраты времени; при этом методе особенно сильно проявляются индивидуальные различия студентов, многие из них не успевают решать поставленные проблемы
Прежде всего, нужно помочь тем студентам, которые не успевают решать на занятиях поставленные исследовательские проблемы. Для этого, следует, сформировать у всех студентов умения и навыки, необходимые для самостоятельного разрешения проблемной ситуации. С этой целью можно предложить студентам, например, следующий общий план решения задачи: подобрать и рассмотреть частные примеры, задачи, опираясь на прежний опыт студентов; воспользоваться аналогией с известными научными фактами, способами принятия решения; сформулировать свое предложение, пусть даже неверное; представить систему доказательств.
Уровень педагогического профессионализма и мастерства студентов напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным
образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с особенностями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления практической деятельности. Студент лучше справляется с решением профессионально-педагогических задач, если он опирается на сильные качества своей личности, в особенности мышления.
В процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педагогическая задача является практико-ориентированным средством активизации учебно-исследовательской деятельности студента, совершенствования мыслительных операций, таких как сравнение, синтез, анализ, обобщение, доказательство, перенос известных знаний в новые условия, ситуации, в способ решения. Решение педагогических задач предполагает выполнение определенной системы упражнений, имеющих своей целью формирование профессиональной компетентности будущего педагога.
Итак, педагогическая задача - это реальная педагогическая ситуация, с привнесенной учебной целью в связи с необходимостью познания и преобразования педагогической действительности, среды воспитания и обучения. Она является результатом осознания студентом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости анализа возможных профессиональных действий и принятия наиболее реальных из них к исполнению.
В процессе экспериментальной работы мы сформулировали задачи, способствующие развитию профессионально-педагогической компетентности студентов, посредством умения решать педагогические задачи репродуктивного и эвристического типа. Для достижения этих задач, их целесообразной коррекции необходимо сформировать индивидуальные траектории развития студентов, их готовности к решению различных педагогических задач. С этой целью, была предложена типология задач, которые студенты университета решали разными способами.
На этапе констатирующего эксперимента студентам (150 человек) первого курса исторического и юридического факультетов Курганского государственного университета при изучении курса «Педагогика и психология» была предложена типология педагогических задач: по теории и методологии педагогики; по теории воспитания; задачи по теории менеджмента (управленческие) и дидактические задачи. Типология педагогических задач необходима для того чтобы выявить уровень профессионально-педагогической компетентности по способу решения различных педагогических задач.
В процессе решения педагогических задач выяснилось, что студенты первого курса подразделяются на несколько типологических групп, то есть соответствуют определенному уровню профессионально-педагогической компетентности. К первому типу мы отнесем студентов (24,1%) с высоким (исследовательско-логическим) уровнем профессионально-педагогической компетентности. Это студенты, имеющие творческий тип мышления, умеющие рассуждать, думать, решать педагогические задачи различными способами самостоятельно, вне зависимости от типичного мнения, авторитета преподавателя, прежнего социального опыта, осуществляющие внутрипредметные и межпредметные связи.
Средний уровень (исполнительско-исследовательский) профессиональ-ной компетентности студента (24,1%), характеризуется выраженной интеллектуальной доминантой, отличающей его от других студентов учебной группы, выраженным желанием добиться решения проблемной ситуации нетрадиционным оригинальным способом эпизодически, то есть в зависимости от интереса к определенному типу педагогической задачи.
Низкий уровень (исследовательско-инструктивный) профессиональной компетентности (51,6%) характерен для студентов с утилитарным, не творческим типом мышления, не умеющих или не считающих необходимым решать педагогические задачи путем эвристического поиска, студенты, не генерирующие оригинальные идеи, ориентирующиеся при решении задач на организацию
деятельности другого студента. Оказываются наиболее приспособленными для реализации мобилизующей и организаторской функции.
На втором этапе нашего эксперимента (формирующий эксперимент) принимало участие 62 студента четвертого курса гуманитарных факультетов.
Экспериментальная работа на данном этапе заключалась в диагностике умения решать педагогические задачи традиционным способом и путем эвристического поиска во время изучения курса «Педагогическая эвристика». Для этого нам необходимо было разделить учебные группы на микрогруппы и проследить особенности решения педагогических задач в микрогруппах. Помимо данной цели, нами преследовалась цель изучить влияние студентов друг на друга в микрогруппе и на процесс принятия решения педагогических задач. Это было необходимо, для того, чтобы сконструировать индивидуальную траекторию развития студента в зависимости от вида индивидуальных особенностей решения и от типа решаемой задачи. Также необходимо было определить личностные качества студентов в зависимости от умения решать педагогические задачи разных типов. Студенты четвертого курса без особых проблем справились с задачами двумя способами (66,9%) и алгоритмическим, и эвристическим, что говорит о возросшем уровне их творческого мышления, эрудированности и повышенной мотивации к педагогической деятельности по сравнению с первым курсом обучения в университете при изучении курса «Педагогика и психология». Итак, после изучения курса «Педагогическая эвристика», результат оказался следующим: студентов с высоким уровнем профессиональной компетентности по способу решения педагогических задач было выявлено 40,3%; средний уровень профессиональной компетентности имеет 35,4% студентов; низкий уровень профессиональной компетентности среди студентов четвертого курса гуманитарных факультетов имеет 24,1%.
Также по способу решения задач мы можем вывести индивидуальную траекторию развития студента, то есть по качествам личности, приобретенным студентами за время формирующего эксперимента при решении задач разными способами выявить организаторов, интеллектуалов, эрудитов. Для характери-
стики студентов по способу решения педагогических задач мы применили тест «Т.Лири на предмет выявления 8-ми актанов межличностного взаимодействия». Рассчитав показатели по основному, интересующему нас фактору - доминирование, лидерство, интеллектуальные и организаторские способности студентов, проанализировав результаты тестирования по Т. Лири, мы получили следующие сведения: к типологической группе «организатор» по способу решения задач относится 22,5% студентов четвертого курса гуманитарных факультетов; к группе «интеллектуалов» - 35,7% студентов; к группе «эрудиты» -41,8% студентов. За время нашего исследования отмечается качественный рост умения студентами решать педагогические задачи разного типа.
Рассмотрим на примере типа «интеллектуал» индивидуальную траекторию развития наиболее типичного представителя данного типа студента четвертого курса исторического факультета Дмитрия Г.
В начале констатирующего эксперимента, когда Дмитрий Г. обучался на первом курсе, мы проводили диагностику на выявление способа решения педагогических задач всей учебной группой, Дмитрий Г. вошел в первую группу студентов, «изначально верно решающих педагогические задачи». На первом курсе таких студентов было только 17,1%. Дмитрий Г. изначально показал свои лидерские качества и интеллектуальные возможности по способу решения задач по теории педагогики и дидактических задач. На четвертом курсе во время изучения спецкурса «Педагогическая эвристика» у студента сформировался навык решения задач по теории воспитания и управленческих задач эвристическим способом, которые на первом курсе студент не смог решить. Если рассматривать индивидуальную траекторию развития Дмитрия Г. по решению разного типа педагогических задач, то мы можем проследить уверенный «рост» Дмитрия Г. от первого курса к четвертому. Если на первом курсе, студент решил задачу по теории педагогики изначально верно двумя способами (алгоритмическим и эвристическим), в решении дидактической задачи у него также не возникло проблем в поиске эвристических методов, то в решении задачи по теории менеджмента ему потребовалась помощь преподавателя, его конкрети-
зирующие вопросы. Задачи по теории воспитания Дмитрий Г. смог решить только традиционным способом, опираясь на собственные личностные представления и опыт. Мы не только наблюдали в течение учебного года за динамикой развития профессионально-педагогической компетентности Дмитрия Г., но и формировали индивидуальную траекторию его развития. Студент после изучения курса «Педагогическая эвристика» и прохождения педагогической практики в своем индивидуальном развитии по решению типологии педагогических задач укрепился, может решить любую педагогическую задачу самостоятельно.
В процессе наблюдения за развитием индивидуальной траектории Дмитрия Г. нами были выявлены следующие личностные качества Дмитрия Г., которые необходимы для решения педагогических задач различной типологии. Для решения задач по теории педагогики необходимы следующие личностные качества рациональность, системность мышления, объективность, несомненно, эрудированность и работоспособность. Большинство этих качеств (работоспособность, эрудированность, обаятельность), совпадают, с самооценкой Дмитрия Г. Мнение студента мы получили, с помощью анкетирования, которое провели после изучения спецкурса. Для решения задач по дидактике, необходимы такие качества как: любознательность, сообразительность, точность, планомерность, качественность. Чтобы найти верный ответ при решении педагогической задачи по теории менеджмента Дмитрию Г. понадобилась помощь преподавателя. Зная, какие качества, требуются для решения этих задач, мы можем сделать вывод, что студент в некоторой степени не обладает качествами, такими как ответственность, справедливость, предприимчивость, но это не говорит о том, что эти качества у студента отсутствуют вовсе. В процессе решения задач по теории воспитания вырабатываются такие качества как романтичность, воспитанность, привлекательность. Дмитрий Г. с трудом решал задачи по теории воспитания, что не вызвало удивления, как правило, такие задачи более легко решают студентки, имея свои личностные представления, накопленный опыт.
Итак, «интеллектуал», умеющий решать предложенную типологию задач должен обладать рядом специфических черт характера, иметь определенную цель. Качества личности, которыми наделен студент Дмитрий Г., напрямую взаимосвязаны с умениями, необходимыми при решении педагогических задач: умение размышлять, делать выводы, быть активным, ответственным, уметь осуществлять внутрипредметные связи. Самооценка личностных качеств Дмитрием Г. в целом совпадает с экспертной оценкой.
Итак, в результате экспериментальной работы мы обосновали необходимость, и возможность диагностики различных уровней профессиональнопедагогической компетентности студента, дифференцированных по способу решения педагогических задач. Мы пришли к выводу, что уровень профессионально-педагогической компетентности студента зависит от его прежнего (довузовского) опыта осуществления эвристической деятельности, от качеств личности, необходимых для успешного решения педагогических задач разного типа, а также умений разрешать ту или иную педагогическую ситуацию.
Формирование индивидуальных траекторий студентов гуманитарных факультетов необходимо для оперативного корректирования уровня профессионально-педагогической компетентности будущих преподавателей.
Библиографический список
1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография [Текст] / Под ред. Козырева В. А. и Родионовой Н. Ф. - СПб, Изд. РГПУ им. Герцена, 2004, 392 с.
2. Кондрашова, Л.В.. Сборник педагогических задач [Текст]: учеб. пособие для пед. ин-тов [Гриф Министерства просвещения СССР] / Л. В. Кондрашова. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.
Bibliography
1. Competent Approach in Pedagogical Education: Multi-Author Book [Text] / Under the Editorship of V.A. Kozyrev and N.F. Rodionova. - SPb.: Publishing House RSPU n.a. Hertzen, 2004. - 392 p.
2. Kondrashova, L.V. Collection of Pedagogical Tasks [Text] / Students’ Book for Pedagogical Institutes / L.V. Kondrashova. - Moscow: Prosveshchenie, 1987. - 144 p.
