CC BY
79
ми интеллектуальной деятельности, активно внедряемыми в учебный процесс. Таковыми, например, являются монографии Мокрецовой Л.А. и Швец Н.А. «Управление разработкой и реализацией студенческих международных телекоммуникационных проектов: теория и практика» (Москва), Трофимовой Е.Б. и коллектива лаборатории антропоцентрической типологии языка «Узуальное и окказиональное семиотическое пространство эмоций» (Улан-Батор), Псарева А.М. «Структура и динамика сообществ копрофильных насекомых горных пастбищ» (Бийск), Гусева А.И. и Гусева А.А. «Шошонитовые гранитоиды: петрология, геохимия, флюидный режим и оруденение» (Москва), Сычева И.А. и Сычева О.А. «Формирование системного мышления в обучении средствами информационно-коммуникационных технологий» (Бийск), Беспалова А.М., Кочергиной Н.А., Маликовой Е.В., Прудниковой М.М. «Особенности функционирования современной кумандинской семьи» (Лейпциг) [4].
Таким образом, гуманитарно-педагогический вуз, как мы видим, способен решать важнейшие задачи государственной политики в области науки и инноваций на местном уровне и органично интегрироваться в социально-экономическое пространство особой зоны инновационного развития - наукограда Российской Федерации.
Вовлечение студентов и аспирантов в указанную инновационную деятельность позволит сформировать у них следующие компетенции:
- способность проводить стратегический и маркетинговый анализ;
- способность проводить анализ возможностей применения инновации, включая методы технологического аудита;
- способность проводить анализ барьеров и рисков на пути коммерциализации инновационной разработки;
- способность формировать стратегию коммерциализации инновации и её продвижения;
- владение методами проектного управления и бизнес-планирования;
Библиографический список
- способность применять теорию решения изобретательских задач;
- способность понимать правовых основ интеллектуальной собственности;
- способность формировать команду и эффективно работать в группах,
- способность расставлять акценты и приоритеты;
- способность проявлять инициативность, целеустремленность;
- готовность представлять результаты работы и держать внимание аудитории;
- владение навыками использования информационных технологий;
- готовность применять широкий спектр инструментов финансирования инновационных разработок;
- владение навыками формирования контрактов, в том числе внешнеэкономических;
- готовность продвигать разработку на рынок и др.
Показателями готовности студентов и аспирантов к инновационной предпринимательской деятельности являются:
- коэффициент изобретательской активности;
- число созданных передовых производственных технологий;
- число патентных заявок на изобретения;
- численность обучающихся, занятых исследованиями и разработками;
- число созданных малых инновационных предприятий;
- коэффициент участия в выставках инновационных проектов и форумах.
В заключение статьи необходимо отметить, что изложенное обозначает лишь некоторые пути подготовки студентов и аспирантов к инновационной предпринимательской деятельности. Рассматриваемая проблема включает целый комплекс задач интеграции образования, науки и бизнеса, что может рассматриваться как дальнейшая перспектива исследования.
1. Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия - 2020». - М., 2010.
2. Ахмедзянов, Д.А. Профессиональная ориентация студентов, аспирантов и молодых ученых-специалистов на реализацию инновационных проектов и коммерциализацию НИОКР / Д.А. Ахмедзянов, С. Поезжалова, С.Г. Селиванов // Молодой ученый. - 2011. - № 2. - Т. 2.
3. Мокрецова, Л.А. Научный и инновационный потенциал гуманитарно-педагогического вуза в контексте социально-экономического развития наукограда / Л.А. Мокрецова, М.С. Власов // Актуальные проблемы социально-экономического развития предприятий, отраслей, комплексов: Материалы Общероссийской научно-практич. конф. с международным участием / науч. ред. Я.А. Максимов. - Красноярск, 2012.
4. Мокрецова, Л.А. Инновационная деятельность как фактор совершенствования научной работы в гуманитарно-педагогическом вузе (опыт Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина) / Л.А. Мокрецова, М.С. Власов // Вестник Алтайской науки. - Барнаул, 2012. - № 3.
Bibliography
1. Strategii innovacionnogo razvitiya Rossiyjskoyj Federacii na period do 2020 goda «Innovacionnaya Rossiya - 2020». - M., 2010.
2. Akhmedzyanov, D.A. Professionaljnaya orientaciya studentov, aspirantov i molodihkh uchenihkh-specialistov na realizaciyu innovacionnihkh proektov i kommercializaciyu NIOKR / D.A. Akhmedzyanov, S. Poezzhalova, S.G. Selivanov // Molodoyj uchenihyj. - 2011. - № 2. - T. 2.
3. Mokrecova, L.A. Nauchnihyj i innovacionnihyj potencial gumanitarno-pedagogicheskogo vuza v kontekste socialjno-ehkonomicheskogo razvitiya naukograda / L.A. Mokrecova, M.S. Vlasov // Aktualjnihe problemih socialjno-ehkonomicheskogo razvitiya predpriyatiyj, otrasleyj, kompleksov: Materialih Obtherossiyjskoyj nauchno-praktich. konf. s mezhdunarodnihm uchastiem / nauch. red. Ya.A. Maksimov. - Krasnoyarsk, 2012.
4. Mokrecova, L.A. Innovacionnaya deyateljnostj kak faktor sovershenstvovaniya nauchnoyj rabotih v gumanitarno-pedagogicheskom vuze (opiht Altayjskoyj gosudarstvennoyj akademii obrazovaniya im. V.M. Shukshina) / L.A. Mokrecova, M.S. Vlasov // Vestnik Altayjskoyj nauki. - Barnaul, 2012. - № 3.
Статья поступила в редакцию 16.11.12
УДК 378 (075.8)
Marfutenko T.A. HEURISTIC TASKS AS MEANS OF FORMATION OF CREATIVE COMPETENCE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS. In article need of application of heuristic tasks for formation of creative competence of students of pedagogical higher education institutions is proved. The heuristic task is treated as a task which involves students teachers in reasoned activities for creation and studying of an educational product and is directed on formation of creative competence of the personality.
Key words: creative competence, pedagogical activity, interactive training, heuristic training, heuristic tasks.
Т.А. Марфутенко, старший преподаватель каф. начального и дошкольного образования, Филиал ГБОУ ВПО «Ставропольский гос. педагогический институт», г. Железноводск, E-mail: tanyakmv2503@yandex.ru
ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В статье обоснована необходимость применения эвристических заданий для формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов. Эвристическое задание трактуется как задание, которое вовлека-
ет студентов-педагогов в мотивированную деятельность по созданию и изучению образовательного продукта и направлено на формирование творческой компетентности личности.
Ключевые слова: творческая компетентность, педагогическая деятельность, интерактивное обучение, эвристическое обучение, эвристические задания
Деятельность современного преподавателя - это тщательное наблюдение, анализ, исследование противоречий учебного процесса, поиск выходов из сложных педагогических ситуаций. Поэтому педагог должен обладать исследовательскими качествами и способностями: научным стилем педагогического мышления, высокой квалификацией и мастерством, исследовательской смелостью и педагогической интуицией, критическим анализом и рефлексивными способностями, потребностью в профессиональном самовыражении и рациональными использованием достижений педагогической науки и практики. Все эти качества и способности характеризуют готовность преподавателя к организации профессиональной творческой деятельности, определяют сформированность его творческой компетентности. Под творческой компетентностью мы понимаем качество личности будущего педагога, отражающее восприятие педагогической профессии как творческой, характеризующееся знанием и овладением способами творчества в различных видах педагогической деятельности (собственно педагогической, культурно-просветительской и научно-исследовательской).
Формирование компетенций, в частности творческих, предполагает отбор и использование таких образовательных технологий, которые отвечают современным требованиям, резко повышают качество процессов обучения, делают их более производительными, действенными и результативными. Поэтому одним из условий реализации ФгОс ВПО является проведение занятий в интерактивной форме, подразумевающей широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателями, но и друг с другом в результате активной деятельности. Однако, в исследованиях, посвященных интерактивному обучению, отмечается, что особую роль в нем играют творческие задания, так как именно они составляют основу любой интерактивной формы или интерактивного метода. В работах М.А. Бережной, Р.П. Лисеева, О.Г. Филатовой, А.В. Хуторского, Т.М. Цатуровой, И.П. Яковлева подчеркивается, что под творческими (открытыми, эвристическими) заданиями понимаются такие учебные задания, которые требуют от студента творческой обработки информации, так как они содержат элемент новизны уже в самой формулировке, а в трактовке исхода возможны несколько подходов. Творческие задания мы называем эвристическими, так как данный термин наиболее полно освещает сущность этих заданий, указывая не только на их творческое решение, но и на познавательный, мотивационный и организационный компонент. Педагоги-исследователи (В.И. Андреев, А.В. Хуторской и др.) отмечают, что именно от формулировки такого задания зависит уровень творческой самореализации учащихся. К эвристическим заданиям существует ряд требований: задание должно предлагаться в соответствие с потребностями и мотивацией учащихся; в нем должна содержаться проблема, не имеющая однозначной трактовки и правильного ответа, предполагающая лишь возможные направления решения. На выполнение задания может отводиться как несколько минут, так и несколько занятий. Направлены эвристические задания, с одной стороны, на творческое освоение базового содержания учебных курсов, с другой -на мотивацию и обеспечение формирования и развития когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств, способностей учащихся, которые в совокупности мы считаем творческой компетентностью. Учащиеся с помощью эвристических заданий конструируют собственное видение реальных объектов познания. Такой образовательный продукт всегда уникален, так как зависит только от личностных качеств учащегося.
На наш взгляд, наиболее полную характеристику эвристических заданий дает А.В. Хуторской [1]. Задания, которые он называет открытыми, им сгруппированы по доминирующим видам эвристической деятельности учащихся: когнитивной, креативной, оргдеятельностной. Задания когнитивного типа направлены на всестороннее изучение и познание объекта; креативные задания позволят учащимся создать свой образовательный продукт в разных областях; задания оргдеятельностного типа позволяют самим учащимся определить цели, организовать деятельность по изучению объектов, провести рефлексию и дать оценку своей работы.
Творческие (открытые, эвристические) задания уходят своими корнями в эвристическое обучение. Эвристическое обучение зародилось еще в древности (Сократ, Папп, Квинтилиан).
В отечественной педагогике положения эвристического обучения были сформулированы Г.С. Альтшуллером, В.И. Андреевым, Г.Я. Бушем, Ю.Н. Кулюткиным, В.Н. Соколовым, А.В. Хуторским и другими. Идея эвристического обучения состоит в том, что ученик на основе имеющегося у него личного образовательного потенциала, практического опыта и эвристической технологии деятельности под руководством учителя должен сам конструировать систему своих знаний, после этого сравнивать полученную систему представлений с известными культурно-историческими аналогами, в результате чего система представлений ученика должна переосмысливаться и выстраиваться по-новому, складываясь в определенную образовательную траекторию. Так, А.В. Хуторской определяет эвристическое обучение как «обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания» [2, с. 542].
На современном этапе развития педагогики эвристическое обучение переживает период активного внедрения в образовательную практику. Анализ научной психолого-педагогической литературы показывает, что многие эвристические методы (мозговой штурм, эвристическая беседа, метод проектов, метод пор-тфолио и т.д.) идентичны интерактивным методам обучения. Это связано с тем, что эвристическое и интерактивное обучение имеют ряд взаимопересекающихся характеристик: включенность всех учащихся в учебный процесс, при котором каждый вносит свой особый индивидуальный вклад; создание среды образовательного общения, определяющей открытость, взаимодействие участников, равенство их аргументов, накопление совместного знания; ведение преподавателем участников обучения к самостоятельному поиску знаний, провоцирующее развитие не только учащихся, но и самого преподавателя; наличие творческих, эвристических заданий, стимулирующих познавательную, творческую, мотивационную и деятельностную активность. Исходя из этого, в качестве педагогического условия формирования творческой компетентности будущих педагогов принимаем интеграцию интерактивного и эвристического обучения с взаимо-пересекающимися их формами и методами, общим элементом которых являются эвристические задания. Именно поэтому последние были выбраны в качестве средства формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов. Под эвристическим понимаем такое задание, которое вовлекает студентов-педагогов в мотивированную деятельность по созданию и изучению образовательного продукта и направлено на формирование творческой компетентности личности. Мы придерживаемся классификации открытых заданий А.В. Хуторского и определяем для себя эвристические задания когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа.
Экспериментальная работа по оценке эффективности эвристических заданий как средства формирования творческой компетентности студентов педагогического вуза осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса в Филиале ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске со студентами в количестве 220 человек, обучающимися по образовательной программе направлений 050400.62 Психолого-педагогическое образование и 050100.62 Педагогическое образование в 20112012 годах: 117 студентов составили экспериментальную группу, 103 - контрольную.
Анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствует, что уровень сформи-рованности творческой компетентности студентов педагогического вуза сформирован недостаточно (потенциальный - 43,6% в ЭГ и 40,8% в КГ; базовый - 35,0% в ЭГ и 35,9% в КГ; оптимальный - 21,4% в ЭГ и 23,3% в КГ), что обусловлено, в значительной степени неэффективностью традиционного обучения. Поэтому мы реализовали в процессе подготовки будущих педагогов модель формирования творческой компетентности в условиях вуза при определенных организационно-педагогических условиях, которыми выступили: внедрение в процесс обучения информатике интеграции интерактивного и эвристического обучения с взаимопересекающимися их формами и методами (вводный практикум, практикум генерации идей, практикум с индивидуальной работой, практикум с групповой работой, поисковый практикум, практикум в группах по выбору, прак-
тикум - «круглый стол», самоорганизующийся практикум, обзорный практикум, практикум - выставка, рефлексивный практикум; пОпС-формула, мозговой штурм, метод проектов, деловая игра, case-study, фокус-группа, круглый стол, дерево решений, видеоконференция, интерактивная экскурсия, «займи позицию», метод портфолио); насыщение процесса обучения информатике эвристическими заданиями когнитивного (научная проблема, исследование объекта, структура, опыт, «восстановление» истории, доказательство, общее в разном, перевод, разнонаучное познание), креативного (сделай по-своему, «проживание» истории, образ, эмпатия, жанры текста, изобретение, сочинение, составление, изготовление, учебное пособие), оргдеятельностного (цели, планы, выступление, рефлексия, оценка) типа; включение студентов в самостоятельную творческую деятельность в рамках подготовки к будущей про-
Библиографический список
фессии (организация и проведение обучающих семинаров, практикумов-выставок, обучающих курсов, конкурсов мультимедийных уроков). Обобщающий эксперимент показал положительную динамику по всем показателям уровней сформиро-ванности творческой компетентности студентов (потенциальный - 7,6% в ЭГ и 33,0% в КГ; базовый - 46,2% в ЭГ и 39,8% в КГ; оптимальный - 46,2% в ЭГ и 27,2% в КГ). Наличие более высокого уровня сформированности творческой компетентности студентов педагогических вузов в экспериментальной группе подтверждает необходимость и достаточность выделенных организационно-педагогических условий.
Таким образом, эвристические задания, выступая концентрацией интерактивного и эвристического обучения, являются эффективным средством формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов.
1. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. - М., 2003.
2. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. - М., 2007.
Bibliography
1. Khutorskoyj, A.V. Didakticheskaya ehvristika: teoriya i tekhnologiya kreativnogo obucheniya.
2. Khutorskoyj, A.V. Sovremennaya didaktika: ucheb. posobie. - M., 2007.
M., 2003.
Статья поступила в редакцию 24.11.12
УДК 374.1
Medvedev I.F. MODEL OF MANAGEMENT STUDENT'S SELF-EDUCATION IN TECHNICAL UNIVERSITY AND VERIFICATION OF IT'S EFFICIENCY. In the article model of management student's self-education in technical university on the base of strategy of self-management is suggested; data of didactic experiment due to levels of self-educational competence and development of cognitive activity on it2s main stages.
Key words: management of self-education, modeling of self-educational content and process, estimated criterions and indexes of management self-educational activity.
И.Ф. Медведев, канд. пед. наук, доц., зав.каф. ЧИПС, г. Челябинск, Е-mai: Medvedev_if@mail.ru
МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ САМООБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ И ВЕРИФИКАЦИЯ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
В статье предложена модель управления самообразованием студентов в технических вузах на основе стратегии самоуправления; представлены данные дидактического эксперимента по уровням сформированности самообразовательной компетентности и развитию познавательной деятельности на ее основных этапах.
Ключевые слова: управление самообразованием, моделирование содержания и процесса самообразования, критерии и показатели оценки эффективности управления самообразовательной деятельности.
Тенденция современной дидактики к самообразованию получила свое формальное подтверждение в компетентностном подходе [1] и отражена в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения (ФГОС ВПО). Однако организационно-методический аспект самообразовательной деятельности студентов недостаточно прописан.
Управление самообразованием - процесс взаимодействия управленческой подсистемы педагогических кадров и подсистемы самоуправления обучающихся с целью обеспечения ее непрерывного развития в соответствии с социальным заказом и производственными требованиями. В техническом вузе оно реализуется посредством стратегии самоуправления, которая заключается в обучении студентов педагогическим стратегиям с целью личностной самоактуализации и развития самостоятельности в организации учебного процесса.
Решение проблемы нашего исследования на уровне тактики предполагал выбор определенный модели управления самообразованием, форм его организации и дидактических технологий [2].
В рамках этой модели развитие самообразовательной деятельности студентов обеспечивалось совокупностью субъективно-личностных, содержательно-целевых, организационно-дея-тельностных и ресурсных педагогических условий.
При моделировании управления самообразованием учитывались две стороны обучения: содержательная и процессуальная. Моделирование содержания самообразования базировалось на ресурсах педагогического руководства самообразовательной деятельностью и включало компоненты образовательного стандарта, учебной программы и учебного материала. Мо-
делирование процесса самообразования относилось как к деятельности педагога, так и к деятельности студентов. Педагогическое управление самообразованием велось по предполагаемым возмущениям и по принципу обратной связи. Управлением самообразовательной деятельностью со стороны студентов предполагало разделение ее на три этапа - эмпирический, теоретический и практический.
Основные сведения о способах и приемах самообразовательной деятельности систематизировались и обобщались в рамках предлагаемого спецкурса по методике самообразования студентов, рекомендуемого для студентов-первокурсников с целью их скорейшей адаптации к условиям обучения в высшей школе. Практико-ориентированный пропедевтический спецкурс по методике самообразования служил инвариантной основой подготовки студентов к организации их самообразовательной деятельности в различных формах обучения.
Педагогическое руководство самообразованием в техническом вузе на основе организационно-функциональной модели управления (рис. 1) регламентировалось внутренними документами вуза, отнесенными к общему руководству и к структурным подразделениям вуза. В частности, учебно-методический комплекс по дисциплине содержал совокупность учебно-методических материалов, предназначенных для использования в различных формах обучения и в самообразовании студентов, способствующих эффективному освоению ими учебной дисциплины. В его состав вошли учебный план, примерная и рабочая программы учебной дисциплины, теоретический материал, технологическая карта, практикум, контрольно-измерительные материалы, методические рекомендации по изучению дисциплины,
