CC BY
92
КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378.146
Емельянова Ирина Никитична
доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, Тюмень (РФ).
Е-mail: matra2005@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме оценки качества профессиональной подготовки в системе высшего образования. Цели публикации - выявление противоречий внедрения компетентностной модели обучения в высшей школе и обоснование механизма совершенствования подготовки специалистов в соответствии с профессиональными и федеральными государственными образовательными стандартами.
Методы. В исследовании, предпринятом автором, использовались метод сравнительного анализа профессионального стандарта педагога и федеральных государственных образовательных стандартов по педагогическому образованию и метод прогностического анализа развития современной образовательной ситуации.
Результаты. Сформулированы основные проблемные аспекты оценки качества современного профессионального образования. Выявлены следующие противоречия: а) между содержанием профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов; б) необходимостью сближения обучения с условиями профессиональной деятельности и отсутствием механизмов создания и оперативной коррекции профессиональной модели поведения; в) предметным структурированием основных образовательных программ и метапредметностью формируемых на их основе компетенций; г) требованием повышения качества образования и отсутствием четких критериев его определения; д) актуальностью разработки и освоения новых методик обучения и неготовностью педагогов к этому.
Научная новизна исследования заключается в обосновании идеи профессиональной подготовки на основе модели профессионального поведения, ориентированной на поэтапное профессиональное становление личности. Перечислен комплекс мер совершенствования процесса формирования и оценки качества профессионального образования, которые включают механизмы согласования на всех этапах профессиональной подготовки: при разработке
профессиональных и образовательных стандартов, основных образовательных программ, учебных планов, оценке качества профессиональной подготовки.
Практическая значимость. Продемонстрирована возможная методика оценки компетенций, приобретаемых студентами посредством интерактивных методов обучения. Представлена качественно-количественная оценочная таблица формируемых компетенций. Показаны недостатки данной методики, которые требуют продолжения работы по совершенствованию процедур измерения качества подготовки специалистов.
Ключевые слова: оценка качества образования, традиционная модель обучения, компетентностная модель обучения, оценка качества обучения.
Emelyanova Irina N.
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of General and Social Education Science Department, Institute of Psychology and Science of Education, Tyumen State University, Tyumen (RF). Е-mail: matra2005@yandex.ru
PROFESSIONAL EDUCATION QUALITY DEVELOPMENT AND ITS ASSESSMENT IN COMPETENCE-BASED MODEL
OF LEARNING
Abstract. The paper deals with the problem of professional education assessment that has become more serious due to competence-based model of learning implementation in higher professional education. The purpose of the article is to reveal the contradictions occurred while implementing competence-based model of learning in higher professional education, and justify rationale for professional training improvement in accordance with professional and federal state educational standards.
Methods. The methods involve: the comparative analysis - to study educational occupational standards and federal state educational standards on pedagogical education; and prognostic analysis - to study the analysis of development of a modern educational situation.
Results. The basic problem aspects of education quality assessment of modern vocational training are formulated. The study has revealed the following contradictions: a) in occupational and federal state educational standards; b) in educational matters approaching the career conditions and occupational behaviour pattern development mechanism, and real-time correction of occupational behaviour pattern; c) in main educational programs thematic structuring and me-ta-concreteness of competences content; d) in education quality improvement requirements and lack of clear quality criteria; e) in new teaching techniques and teachers' readiness to work with them. The contradictions mentioned require some new resources for their adjustment.
Scientific novelty. The research findings include a verification and explanation of the professional education idea and mechanism based on professional behaviour pattern and focused on gradual professional socialization. Some ways of professional education formation and quality improvement are suggested. They involve the mechanisms of coordination at all stages of professional training: occupational standards and educational standards development, main educational
programmes and curriculum designing, and professional training quality assessment development.
Practical significance. The practically tested method of competence assessment while using some interactive methods of teaching and assessing is given in the article. Quality-quantity assessment table containing indices and its assessment criteria is presented in the given article. The author points out the drawbacks of the proposed technique that require a further work and development of measure procedure of specialist training quality.
Keywords: education quality assessment, traditional teaching model, competence teaching model, teaching quality assessment.
Проблема формирования и оценки качества профессиональной подготовки в условиях реформирования высшего образования - одна из наиболее острых. Данная статья - это размышления о путях и способах эффективного измерения качества обучения в современной высшей школе.
Предметом оценки качества профессиональной подготовки, согласно федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) последнего поколения, являются компетенции, которыми овладевает студент в период учебы. Компетенции по своей сути метапредметны и межпредметны и требуют таких форм обучения и инструментов оценки, которые основываются на интеграции знаний. Для формирования компетенций необходимо создать профессионально ориентированную среду, погружение в которую вырабатывает у студентов профессионально приемлемую модель поведения.
Очевидно, что компетентностная модель обучения не является принципиально иной по сравнению с ЗУНовской: любая компетенция основывается на знаниях, умениях и навыках. Основное отличие и качественное преимущество компетентностной модели заключается в приближении образовательной ситуации к условиям профессиональной деятельности. В контексте компетентностного подхода результаты образования трактуются как ожидаемые и измеряемые достижения, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, отношений, которые показывают, что в состоянии делать студент (выпускник) по завершении части или всей образовательной программы.
Реализация компетентностной модели обучения, которая идет полным ходом в высшей школе, обнаруживает ряд противоречий, требующих их оперативного разрешения.
1. Противоречие между содержанием профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов.
Наполнение компетентностной модели обучения в вузовском обучении должно соответствовать профессиональным стандартам. Очевидно, что данные стандарты первичны по отношению к образовательным программам. Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации ведется серьезная работа по подготовке и внедрению профессиональных стандартов: утвержден комплексный план мероприятий на 2014-2016 гг. по их раз-
работке и независимой профессионально-общественной экспертизе. Профессиональный стандарт педагога уже принят в декабре 2013 г. [10].
Между тем основные образовательные программы уже несколько лет реализуются в рамках ФГОС третьего поколения. Ситуацию несоответствия ФГОС по педагогическому образованию профессиональному стандарту педагога Е. А. Ямбург, председатель Общественного совета при Минобрнауки России, оценил следующим образом: «У нас, к сожалению, телега идет все время впереди лошади, это дезорганизует и работу учителя, и его подготовку» [11].
Анализ соответствия профессионального стандарта педагога действующим ФГОС по педагогическому образованию показывает их качественное расхождение. Разработчики профессионального стандарта педагога пошли по пути овладения максимумом компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности, и презентовали новый стандарт педагога как ответ «на угрозы и вызовы» современности, которые «требуют другого учителя, других компетенций, которых не было раньше» [8]. Новый стандарт - это ориентир на ближайшую перспективу для всех участников образовательного процесса.
Принимая стандарт педагога как требование к овладению педагогом максимумом компетенций, следует помнить, что профессиональное развитие происходит на протяжении всей карьеры. Поэтому необходимо как минимум выделять уровни овладения профессией. Современная профессиональная подготовка и оценка качества образования должны быть ориентированы не на однозначное фиксирование соответствия качества профессиональной подготовки профессиональному стандарту, а на расширение зоны профессионального развития личности.
Более того, при оценке компетенций следует учитывать индивидуальные интересы и особенности личности, различные способности к овладению компетенциями. В силу этого необходимо выделять «минимальные, желательные и продвинутые уровни компетенций» [9, с. 358].
Очевидно, что предстоит серьезная работа по приведению в соответствие образовательных программ профессиональным стандартам, с одной стороны, и созданию качественных уровневых профессиональных стандартов - с другой.
2. Противоречие между необходимостью сближения обучения с условиями профессиональной деятельности и отсутствием механизмов формирования и оперативной коррекции профессиональной модели поведения.
Профессиональная модель поведения нужна для обоснования содержания компетенций, которыми должны овладеть студенты, осваивая образовательную программу. Но, чтобы профессиональная модель поведения выпускника вуза не была надуманной, вузам необходимо привлекать к ее разработке представителей профессионального сообщества. Формирование профессиональной модели поведения должно начинаться
с выделения специалистами-практиками значимых для них ценностей и завершаться созданием кластеров компетенций.
Грамотное структурирование компетенций и максимально точное определение их содержания во многом зависит от привлечения к этой деятельности квалифицированных экспертов - работодателей, менеджеров, собственников бизнес-организаций, сотрудничество с которыми должно помогать вузовским ученым упорядочить компетентностную модель, исходя из потребностей реальной практики [4, 5, 7]. К сожалению, при составлении перечня компетенций основных образовательных программ и выборе формы оценивания результатов профессиональной подготовки в современных российских вузах такие эксперты присутствуют большей частью номинально. Вузы фактически берут на себя труд самостоятельно осуществлять данный род деятельности. Работодатели же оценивают, как правило, качество знаний и умений выпускников, когда те непосредственно приступают к исполнению профессиональных обязанностей. Таким образом, информация о запросах работодателей относительно содержания и качества профессиональной подготовки пока заметно запаздывает и носит рекомендательный характер.
Необходимо найти механизм активного вовлечения работодателей в процесс формирования кластеров компетенций, основных образовательных программ и выбора инструментов контроля учебных достижений будущих специалистов. Причем совместно разрабатываемая модель профессионального поведения должна не просто копировать реалии современного рынка, а носить прогностический характер, опережать требования существующей практики.
3. Противоречие между предметным структурированием основных образовательных: программ и метапредметностью содержания компетенций.
Образовательные программы, которые предлагаются сегодня вузами, структурированы традиционно по предметному принципу. Компетенции же (особенно общекультурные - ОК) по своей сути метапредмет-ны. Рассмотрим обозначенное противоречие на примере ФГОС по направлению 050100.62 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Начальное образование». Например, компетенции «ОК-1 - владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения»; «ОК 2 - способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы» формируются в ходе освоения практически всех учебных дисциплин. Соответственно, при составлении матрицы компетенций одна из них расписывается на несколько учебных дисциплин. Но разбить общекультурные компетенции на структурные компоненты, соответствующие учебным дисциплинам, - практически нереально на этапе разработки учебных планов и программ. Невозможность содержательно исчерпать освоение конкретной компетенции одной учебной дисциплиной приводит к размыванию ответственности преподавателей за
качество образования. Сейчас работа ведется в двух планах - поиск средств определения качества освоения учебной дисциплины и инструментов измерения сформированности компетенций.
Профессиональные компетенции (ПК) более приближены к содержанию определенных учебных информационных блоков. Например, компетенции «ПК-2 - знание методик организации внеучебной деятельности для начального звена» может и должна соответствовать аналогичная по названию учебная дисциплина. Но преподаватели вуза обычно привержены традиционным наименованиям курсов, которые не всегда совпадают с названиями компетенций. Следует признать, однако, что формулировки профессиональных компетенций далеко не всегда однозначно «накладываются» на какую-либо дисциплину. Например, компетенция «ПК-6 - способность к деятельности сотрудничества» не может содержательно исчерпываться одним учебным предметом, она должна пронизывать весь профессиональный цикл.
На практике соотнесение компетенций с учебными дисциплинами, выделение средств и способов оценки результатов их освоения перекладывается на преподавателей, которые не имеют достаточной методической подготовки для такой сложной работы. В результате компетенции часто представлены в учебно-методических комплексах формально, без исчерпывающего их содержания и критериев оценки их сформированное™.
Следует искать пути сближения предметного структурирования образовательных программ с метапредметностью компетенций и содержательно «начинять», обогащать учебные дисциплины компетенциями в дальнейшем. Для этого нужны как новые обучающие и оценочные средства, структурированные по предметно-деятельностному принципу, так и более продуктивное использование традиционных средств.
4. Противоречие между требованием повышения качества образования и отсутствием четких критериев качества.
При определении уровня сформированности компетенций акцент должен делаться на содержательное действие, включенное в профессиональный контекст, т. е. на «узнаваемое профессиональное поведение» [8].
В каждой образовательной программе представлен широкий спектр компетенций, которые необходимо формировать и оценивать. Например, в ходе освоения программы по специальности 050100.68 «Педагогическое образование» студентами должна быть освоена 21 компетенция.
Проблема в том, что часто компетенции описываются таким образом, что содержат несколько показателей, в которых профессионально-де-ятельностный компонент выражен нечетко. Например, формулировка компетенции «К-17 - способность изучать и формировать культурные потребности и повышать культурно-образовательный уровень различных групп населения» не позволяет однозначно выделить узнаваемое профессиональное поведение.
Крайне трудно подобрать содержательно исчерпывающие задания, способствующие появлению конкретной компетенции. Возьмем в каче-
стве примера фрагмент курса «Философия воспитания» (направление 050100.68 «Педагогическое образование», магистерская программа «Методология и методика социального воспитания»). Для формирования и оценки качества овладения указанной К-17 более подходят моногофункциональ-ные активные и интерактивные формы организации учебной деятельности. Для выполнения представленного ниже задания была избрана такая интерактивная форма обучения, как форум.
Задание для студентов: собрать мнение населения, заявив тему форума в Интернет, соответствующую содержанию курса: «Человек и его место в мире», «Тема сверхчеловека в философии», «Тема счастья в философии воспитания», «Тема смысла жизни», «Проблема воспитания духовности».
Отчет о выполнении задания: распечатка хода обсуждения из Интернет и составление аналитической записки-резюме о культурно-образовательном уровне населения.
Чтобы оценить качество овладения студентами К-17, разрабатывается специальная таблица.
Оценка сформированности компетенции
Показатели Качественные характеристики оценки
удовлетворительно хорошо отлично
Способность находить актуальные темы для обсуждения Тема вызвала слабый интерес Тема вызвала интерес отдельной категории населения Тема вызвала широкий интерес среди различных слоев населения
Способность динамично общаться в режиме форума Общение в режиме форума происходило вяло и нерегулярно Общение в режиме форума происходило динамично, но тема развития не имела Общение в режиме форума происходило динамично, ответы на вопросы поступали регулярно и углубляли содержание обсуждения
Способность обобщать, анализировать Резюме представляет собой формальный отчет о проведенной работе Резюме представляет собой обобщение мнений участников форума Резюме представляет собой проблемный анализ мнений участников форума, в нем ак-туализи рованы продуктивные идеи
Сложность заключается в том, что, по сути, для каждой учебной ситуации должна создаваться своя качественно-количественная оценочная таблица. Это достаточно трудоемкая и затратная по времени работа.
Чтобы использовать интерактивные формы в качестве оценочных средств, необходимо выделить показатели и разработать их качественно-количественные характеристики, «оцифровать» качественные показатели. Существует и важный побочный эффект «оцифровки» компетенций. Большой объем работы перекладывается со студента на преподавателя: всё, что демонстрирует студент (будь то слово или действие), должно быть выражено в баллах. В результате происходит сдвиг с сущности процесса познания к его формализации.
Формализуется и внешняя оценка качества организации образовательного процесса. При аккредитационных проверках вузов главным критерием качества обучения становится «установление основных соответствий»: соответствия комплекса применяемых оценочных средств содержанию программы; соответствия качества подготовки тем универсальным и профессиональным компетенциям, которые заложены в программе; соответствия компетенций, полученных в результате освоения программы, социально-нормативным требованиям, заложенным в стандарте [6, с. 161].
На наш взгляд, главное соответствие, которое должно устанавливаться в ходе оценки сформированности компетенции, - это соответствие качества вузовской подготовки профессиональной модели поведения.
5. Противоречие между новыми методическими вызовами и готовностью педагогов к ним.
Отечественные преподаватели достаточно хорошо умеют применять репродуктивные обучающие и оценочные средства, которые ориентированы на воспроизведение полученной в процессе обучения информации. Достоинство данных средств заключается в возможности фиксировать четко обозначенный объем знаний, умений и навыков.
Успешно осваиваются и продуктивные обучающие и оценочные средства, направленные на создание творческого продукта на основе анализа, синтеза, обобщения, классификации информации. Их преимущества - в развитии мыслительной активности, стимулировании творческих способностей обучающихся.
Современная ситуация вызвала к жизни новые обучающие и оценочные инструменты - активные и интерактивные. Первые («мозговой штурм», организационно-деятельностная игра, игровые имитационные действия) ориентированы на включение обучающегося в квази-професси-ональное действие и позволяют ему «примерить» профессиональную модель поведения на свои возможности. Вторые (вэб-квесты, кейс-стади, форумы) предполагают качественно иную активность обучающихся - их творческое взаимодействие в ходе овладения информацией, создания нового продукта и его продвижение (демонстрацию).
Современное обучение должно быть интерактивным, должно стимулировать деятельностную и творческую активность. Увы, большинство вузовских педагогов по-прежнему используют преимущественно репродуктивные средства, «застряв» в предметно-знаниевой парадигме. Выход из данной ситуации не только в повышении методической компетентности преподавателей, но и в совершенствовании всего процесса формирования и оценки качества профессионального образования.
Подведем итоги.
1. Следует скоординировать содержание ФГОС и профессиональных стандартов. Данный процесс должен осуществляться в двух направлениях: с одной стороны, вузам нужно привести программы в соответствие с утвержденными профессиональными стандартами, с другой стороны, Министерство труда и социальной защиты РФ должно доработать профессиональные стандарты, зафиксировав в них поэтапное профессиональное становление личности.
2. Формирование содержания учебных планов и программ должно опираться на модель профессионального поведения, создавать которую необходимо совместными усилиями профессиональных, научных и методических сообществ. Модель профессионального поведения должна содержать кластеры компетенций, ориентированные на социально-экономические перспективы нашего общества.
3. Учебные планы вузов должны содержательно соответствовать ФГОС. Требуется качественно повысить методическую работу в вузе. Это должна быть многоуровневая перманентная подготовка всех управленческих структур и каждого преподавателя в отдельности.
Статья рекомендована к публикации член.-кор. РАО, д-ром пед. наук, проф. В. П. Бездуховым
Литература
1. Абрамова С. В., Бояров Е. Н. Оценка сформированности профессиональных компетенций у студентов // Психология обучения. 2011. № 3.
2. Борисова Е. В., Бобрышев Е. Б. Методика совершенствования системы оценки и управления качеством профессиональной подготовки / / Качество. Инновации. Образование. 2009. № 11. С. 2-7.
3. Гуськова М. В. Аттестация студентов на основе новых стандартов профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2011. № 8. С. 10-12.
4. Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012. № . 2. С. 1-18.
5. Звонников В. И. Подготовка кадров в перспективе XXI века: заметки на бегу // Высшее образование сегодня. 2014. № 2. С. 41-47.
6. Звонников В. И., Челкышева М. Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учебное пособие. Москва: Университетская книга. 2009.
7. Караваева Е. В., Богословский В. А., Харитонов Д. В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения / / Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18. С. 155-162.
8. Коновалов Ю. О. К вопросу о мониторинге сформированности компетенций в системе высшего профессионального образования: из опыта работы российских и зарубежных вузов // Высшее образование сегодня. 2012. № 6. С. 14-18.
9. Новолодская С. Л. Использование интерактивных методов в поликультурном образовании будущих менеджеров в сфере сервиса и туризма / / Вектор науки. Серия: Педагогика, психология. 2011. № . 1. С. 133-135.
10. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» [Электрон. ресурс] // ИА «ГАРАНТ». Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70435556/#ixzz30YqFzN00.
11. Шемет О. В. Оценка качества компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования // Педагогика. 2010. № 8. С. 116119.
12. Ямбург Е. А. С учителя нельзя требовать того, чему его никто не учил // Вестник образования России [Электрон. ресурс]. 2013. № 15. Режим доступа: http: / /www.vestniknews.ru.
13. Baartman L. K. J., Bastiaens T. J., Kirschner P. A. Evaluating assessment quality in competence-based education // A qualitative comparison of two frameworks. Educational Research Review. 2007. Vol. 2. № 2. Р. 114-129.
14. Prince M. Does active learning work? A review of the research // Journal of engineering education. 2004. Vol. 93. № 3. Р. 223-231.
15. Roberts M. C., Borden K. A., Christiansen M. D. Fostering a Culture Shift: Assessment of Competence in the Education and Careers of Professional Psychologists Professional Psychology // Research and Practice. 2005. Vol. 36. № 4. Р. 355-361.
References
1. Abramova S. V., Bojarov E. N. Ocenka sformirovannosti professional'nyh kompetencij u studentov. [Formation estimation of students' professional competences]. Psihologija obuchenija [Psychology of Education]. 2011. № 3. Р. 111-117. (In Russian)
2. Borisova E. V., Bobryshev E. B. Metodika sovershenstvovanija sistemy ocenki i upravlenija kachestvom professional'noj podgotovki. [Development technique of an estimation system and vocational training quality management]. Ka-chestvo. Innovacii. Obrazovanie. [Quality. Innovations. Education]. 2009. № 11. P. 2-7. (In Russian)
3. Gus'kova M. V. Attestacija studentov na osnove novyh standartov profes-sional'nogo obrazovanija. [Certification of students on the basis of new standards
of vocational training]. Vysshee obrazovanie segodnja. [Higher education today].
2011. № 8. P. 10-12. (In Russian)
4. Gushhin Ju. V. Interaktivnye metody obuchenija v vysshej shkole. [Interactive methods of training in higher school]. Psihologicheskij zhurnal Mezhdu-narodnogo universiteta prirody, obshhestva i cheloveka «Dubna». Psychological journal of the International university of the nature, society and the person «Dubna».
2012. № . 2. P. 1-18. (In Russian)
5. Zvonnikov V. I. Podgotovka kadrov v perspektive XXI veka: zametki na begu. [A professional training in the long term of the 21st centuries: notes on the run]. Vysshee obrazovanie segodnja. [Higher education today]. 2014. № 2. P. 41-17.
6. Zvonnikov V. I., Chelkysheva M. B. Kontrol' kachestva obuchenija pri at-testacii: kompetentnostnyj podhod. [Education quality assessment at certification: competence approach]. Moscow: Publishing House University Book. 2009. (In Russian)
7. Karavaeva E. V., Bogoslovskij V. A., Haritonov D. V. Principy ocenivanija urovnja osvoenija kompetencij po obrazovatel'nym programmam VPO v soot-vetstvie s trebovanijami FGOS novogo pokolenija. [Principles of level estimation of competences development on educational programs of Vocational Education in accordance with requirements of Federal State Educational Standards of new generation]. Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo universiteta. [Bulletin of Chelyabinsk State University]. 2009. № 18. P. 155-162. (In Russian)
8. Konovalov Ju. O. K voprosu o monitoringe sformirovannosti kompetencij v sisteme vysshego professional'nogo obrazovanija: iz opyta raboty rossijskih i za-rubezhnyh vuzov. [Concerning the question on monitoring competence formed-ness in system of the higher vocational training: by experience of the Russian and foreign high schools]. Vysshee obrazovanie segodnja. [Higher education today], 2012. № 6. P. 14-18. (In Russian)
9. Novolodskaja S. L. Ispol'zovanie interaktivnyh metodov v polikul'turnom obrazovanii budushhih menedzherov v sfere servisa i turizma. [Use of interactive methods in multicultural formation of the future managers in service and tourism sphere]. Vektor nauki. Serija: Pedagogika, psihologija. [Science Vector. Series. Pedagogy, psychology]. 2011. № 1. P. 133-135. (In Russian)
10. Prikaz Ministerstva truda i social'noj zashhity RF ot 18 oktjabrja 2013 g. № 544n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta "Pedagog (peda-gogicheskaja dejatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshhego, osnovnogo obshhego, srednego obshhego obrazovanija) (vospitatel', uchitel')"». [Order of Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation d.d. 18.10.2013 #544n. «On the statement of the professional standard "the Teacher (pedagogical activity in sphere of the preschool, primary general, basic general, secondary general education) (the tutor, the teacher)"»]. Available at: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/ doc/70435556/#ixzz30YqFzN00. (In Russian)
11. Shemet O. V. Ocenka kachestva kompetentnostno-orientirovannogo vysshego professional'nogo obrazovanija, [Estimation of quality of the competence-focused higher vocational training]. Pedagogika. [Pedagogy]. 2010. № 8. P. 116-119. (In Russian)
12. Jamburg E. A. S uchitelja nel'zja trebovat' togo, chemu ego nikto ne uchil. [It's not impossible to demand from the teacher what nobody learnt him].
// Vestnik obrazovanija Rossii. [Bulletin of Education in Russia]. 2013. № 15. Available at: http://www.vestniknews.ru. (In Russian)
13. Baartman L. K. J., Bastiaens T. J., Kirschner P. A. Evaluating assessment quality in competence-based education // A qualitative comparison of two frameworks. Educational Research Review. 2007. Vol. 2. № 2. P. 114-129. (Translated from English)
14. Prince M. Does active learning work? A review of the research // Journal of engineering education. 2004. Vol. 93. № 3. P. 223-231. (Translated from English)
15. Roberts M. C., Borden K. A., Christiansen M. D. Fostering a Culture Shift: Assessment of Competence in the Education and Careers of Professional Psychologists Professional Psychology // Research and Practice. 2005. Vol. 36. № 4. P. 355-361. (Translated from English)
