CC BY
137
ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО—ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
О.А. Сидоренко
В современном отечественном педагогическом процессе все более актуальными становятся аксиологические проблемы. Это связано с тем, что преодоление социокультурных проблем в российском обществе невозможно без соответствующих гуманистически направленных и ценностно-ориентированных процессов в образовании. В современных условиях духовная ситуация характеризуется направленностью против сугубо научного и технологического подходов к человеку, которые несут опасность для его существования, если не опираются на гуманистическую систему ценностей. По мнению М. Хайдеггера, овладевший многообразием технологий и техник, но при этом лишенный богатства духовной жизни и отчужденный от социально-культурного опыта человек обречен преследовать своекорыстные, эгоистичные цели, оказывается неспособным осознать пагубность отдаленных последствий такой деятельности. Это определяет необходимость перестановки акцентов в подготовке будущих педагогов, обращения к ценностным, личностно-смысловым аспектам учебно-профессиональной деятельности студентов.
В этой связи актуализируется проблема формирования у студентов — будущих педагогов гуманистических профессионально-ценностных ориентаций, составляющих внутреннюю основу их отношения к педагогической действительности, позволяющих им адекватно отбирать, актуализировать целевые, содержательные и технологические компоненты педагогического процесса с позиций их адекватности развивающейся личности ребенка.
Профессионально-ценностные ориентации, вслед за В.А. Сластениным, мы рассматриваем как одно из «ведущих, стержневых образований личности учителя», которое определяет ее целостность, активную социальную позицию, верность гуманистическим идеалам и проявляется как избирательное отношение его к значимым компонентам профессиональной деятельности, а именно к педагогической деятельности и профессии, к личности воспитанника и к самому себе как к профессионалу, формирующееся на основе широкого спектра всех духовных отношений личности, профессионально значимых для нее [Сластенин 1995]. Профессионально-ценностные ориентации связаны с высоким уровнем осознания личностью студента ценностей профессии, с избирательным принятием тех или иных ценностей, с отношением к ним как к смыслам профессиональной деятельности, определяющим профессиональную позицию.
Профессионально-ценностные ориентации представляют собой определенную форму взаимосвязи личности студента — будущего учителя с педагогической профессией, отражают понимание им общественной значимости профессиональ-
но-педагогической деятельности и проекцию собственных ценностей и потребность в их реализации в данной профессиональной деятельности и, таким образом, увязывают личностное и профессиональное в развитии и становлении личности студента.
В ряде исследований отмечается такая важная характеристика профессионально-ценностных ориентаций, как их направленность (С.Г. Вершловский, Р.Р. Габдулхаков, Н.Н. Никитина, А.Б. Орлов и др.). При этом отдельные исследователи приходят к выводу, что именно направленность профессионально-ценностных ориентаций можно рассматривать в качестве важнейшего критерия их сформированности.
С целью выделения типов направленности мы проанализировали исследования, отражающие данный аспект проблемы профессионально-ценностных ори-ентаций. Выделение типов направленности профессионально-ценностных ори-ентаций в исследованиях имеет различные основания.
Доминирование в структуре профессионально-ценностных ориентаций личности определенной группы ценностей, ценностной направленности, служит основанием для дифференцирования соответствующих типов педагогов или будущих педагогов. С.Г. Вершловский выделяет 4 типа учителей на основе направленности их ценностных ориентаций в зависимости от того, какой компонент профессионально-педагогической деятельности для учителя является наиболее ценным: 1) ценность — ребенок как личность, главная цель учебно-воспитательного процесса (учитель-воспитатель); 2) ценность — преподавание (учитель-предметник); 3) ценность — повседневные дела и заботы (учитель-функционер); 4) ценность — методы организации работы с учеником (учитель-организатор) [Учитель крупным планом... 1994].
Р.Р. Габдулхаков обозначил группы ценностей в зависимости от стиля профессионально-педагогической деятельности (авторитарно-манипулятивного, партнерско-правового, гуманистического). Ценностное содержание профессионального поведения студента - будущего учителя определяется его адекватностью интересам одного из компонентов педагогической системы. По мнению исследователя, содержание профессионально-личностной центрации будущего педагога может быть сведено к трем основным типам: профессионально-личностная центрация на собственных интересах (эгоцентризм), на интересах учащихся (альтероцентризм), на интересах учебного предмета (дидактоцентризм) [Габ-дулхаков 1999].
Значимым для нашего исследования в плане выделения типов направленности является определение профессионально-ценностных ориентаций, предложенное В. А. Сластениным. Оно конкретизирует значимые аспекты (отношения) в профессионально-педагогической деятельности и является продуктивным в плане возможности выделения типов доминирующей направленности профессионально-ценностных ориентаций: на профессиональную деятельность (учебный предмет), на себя, на ребенка, в зависимости от того, интересы какого компонента педагогической системы будут доминировать в сознании будущего педагога. Принимая во внимание обобщенную структуру педагогического взаимодействия (учитель - учебный предмет - ученик), можно с известной долей обобщения выделить 3 основных типа направленности профессионально-ценнос-
тных ориентаций студентов педагогического вуза: на себя, на профессионально-педагогическую деятельность, на ребенка.
Все три типа отношений, лежащие в основе направленности, тесно связаны и взаимозависимы, являются значимыми для будущего педагога, но системо- и смыслообразующим является отношение к личности ребенка. Это позволяет говорить о несомненной ценности сформированности доминирующей направленности профессионально-ценностных ориентаций на интересы личности ребенка, выражающей гуманистическую природу педагогического взаимодействия, отвечающей приоритетам современного образования.
Для нашего исследования представляется важным рассмотрение модели профессионально-ценностных ориентаций, разработанной научной школой В.А. Сластенина. Исследователями предложена структура ценностей, в качестве основы для которой выступают элементы самой педагогической действительности. Авторы исходят из предположения, что ценности возникают в результате оценочной деятельности в рамках ценностного отношения к различным аспектам педагогической действительности и, соответственно, структура системы педагогических ценностей может быть изоморфна структуре элементов этой действительности. По мнению авторов, структура педагогических ценностей, составляющих личностную систему профессионально-ценностных ориента-ций, может быть представлена следующим образом: ценности-цели профессионально-педагогической деятельности; ценности-средства; ценности-отношения; ценности-качества; ценности-знания [Котова, Шиянов 1994 : 26].
В соответствии с названной моделью нами были сформулированы содержательные характеристики типов доминирующей направленности профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов.
Таблица 1
Содержательные характеристики типов направленности профессионально-ценностных ориентаций
Компоненты ценностных ориентаций На себя (эгоцентрическая) На деятельность (предметная) На ребенка (гуманистическая)
Ценности-цели Стремление реализовать свои возможности, способности как самоцель. Стремление добиться уважения, признания, авторитета со стороны учащихся, коллег, администрации, родителей; ориентация на успех, профессиональный рост, на высокий социальный и профессиональный статус, профессиональную и служебную карьеру Стремление заниматься любимым предметом, развивать интерес к учебному предмету у учащихся. Ценными являются: успешное приобщение учащихся к образовательной области, усвоение максимального объема информации, операций, умений и навыков, развитие прежде всего интеллектуально-познавательных способностей, высокая степень академической Ребенок, его свобода, счастье, развитие, здоровье как главные цели-ценности. Главными ценностями про-фессионально-педаго-гической деятельности выступают максимальное способствование активному и полноценному становлению личности ребенка, развитие ее социальных, творческих, самообразовательных функций, усвоение духовных ценностей.
Компоненты ценностных ориентаций На себя (эгоцентрическая) На деятельность (предметная) На ребенка (гуманистическая)
успеваемости; ориентация на участие в инновационных преобразованиях Отношение к профессиональной деятельности как к миссии, призванию
Ценности-средства Выбор средств обучения и воспитания производится относительно их доступности, комфортности, близости для него самого, а также их универсальности (унифицированности). Чаще всего это традиционные информативно-репродуктивные, реже активные методы обучения. Методы и приемы чаще всего хорошо отработанные, универсальные для каждого класса, независимо от индивидуальных особенностей учащихся дающие быстрый, но неглубокий результат Приоритетными выступают способы и средства, актуализирующие всю совокупность познавательных процессов учащихся (память, мышление.), ведущие к возможно полному и глубокому усвоению учебной темы с максимальной эффективностью и кратчайшим путем. Широкое использование находят активные методы обучения, ТСО, методы кооперативного, проблемного, программированного обучения, др. образовательных технологий, выбор которых детерминируется приоритетом интересов учебного предмета Личность ребенка — главный критерий отбора, определения интенсивности применения различных средств и способов. Использование здо-ровьесберегающих, коммуникативных, образовательных, гуманистически ориентированных технологий, помогающих полнее реализовать потенциальные возможности ребенка. Содержание средств предполагает актуализацию не только интеллектуально-волевых качеств, но и кооперативных, эмпа-тийных способностей к партнерству, развивающему взаимодействию. Равноправный диалог
Ценности-отношения Ценность функционально-ролевого плана взаимоотношений Обоюдную ценность имеют отношения делового, партнерского, утилитарно-пр агмати-ческого характера Сочетание личностного и функционально-ролевого плана взаимодействия. Личностно-равноправные субъект-субъектные взаимоотношения. Отношения характеризуются взаимной эмоциональной раскованностью, искренностью, непосредственностью самовыражения, отрицанием стереотипов
Ценности-качества Учитель — ответственный работник, имеющий власть и авторитет; испытывает симпатии прежде всего к прилежным, не доставляющим много хлопот Хороший учитель — ценный источник информации, умеющий организовать эффективное ее усвоение; хороший ученик — добросовестное воспринимающее и воспроизводя- Учитель — уникальная личность, культивирующая уникальность в других, субъект культуры. Ученик — носитель, природных творческих задатков и стремя-
Компоненты ценностных ориентаций На себя (эгоцентрическая) На деятельность (предметная) На ребенка (гуманистическая)
щее устройство щийся реализовать свою природу и стать самим собой, субъект актуализации себя
Ценности-знания Ценностью выступает хорошо ранее усвоенный запас знаний, не вызывающий трудностей в актуализации, трансляции, контроле, дающий возможность блеснуть в глазах слушателей Содержание учебного предмета, образовательной области — особая ценность, самоцель. Соответствие преподаваемого предмета содержанию, логике исходной науки. Содержание как совокупность объективных проверенных значений Содержание (преподносимые знания) выступает не только как совокупность объективных значений, но и уникальных личностных смыслов. Соответствие содержания логике развития личности. Способствование развитию не только когнитивных, интеллектуальных, но и личностных качеств учащихся
В целом, каждый из представленных в таблице типов направленности профессионально-ценностных ориентаций студентов — будущих педагогов отражает определенный образ профессионально-педагогической деятельности. При этом образ профессиональной деятельности, соответствующий гуманистической направленности профессионально-ценностных ориентаций, является востребованным с учетом реалий современного образования. Это предполагает осуществление ориентации студентов на гуманистические ценности педагогической деятельности как приоритетные и, таким образом, позволяет расставить акценты уже на начальном этапе их подготовки в педагогическом вузе.
В ходе исследования было осуществлено изучение направленности профессионально-ценностных ориентаций студентов первого курса Красноярского государственного педагогического университета. Для выявления у студентов первого курса типа эмоционально-ценностного отношения к гуманистическим ценностям профессионально-педагогической деятельности нами использовалась методика К.М. Левитана, в рамках которой фиксировалось вербально выраженное отношение студентов к предъявляемым гуманистическим ценностям профессионально-педагогической деятельности. Методика включает ряд аксиологических утверждений, нравственных суждений. Студентам предлагалось, прочитав утверждение, проанализировать, сопоставить с собственной системой профессиональных ценностей и выразить отношение, выбрать какой-либо вид реакции из предложенных.
Существует многообразие подходов исследователей к вопросу отношения личности к системе общезначимых ценностей. В рамках данной методики эта шкала включала пять основных типов отношений:
- активное противодействие ценностям, основывающееся на внутреннем и
внешнем отрицании;
- пассивное отрицание, несогласие с предлагаемыми ценностями, их критика, осуждение, отрицательная оценка или принижение объективных ценностей;
- индифферентность, нейтральное отношение — безразличие, безучастность, отсутствие интереса к предлагаемым ценностям; субъект не отрицает, но и не поддерживает данную ценностную систему в силу либо размытости аксиологических позиций, либо слабой мотивации к их преобразованию;
- принимающее — с разной степенью активности субъект одобряет, позитивно оценивает предложенные ценности, находит в них содержание ценностных признаков, частично совпадающих с собственной системой педагогических ценностей;
- активное позитивное отношение — выражение высокой степени интериориза-ции предлагаемой ценностной системы — субъект активно принимает предлагаемые гуманистические профессионально-педагогические ценности, активно, адекватно и последовательно их реализует в рамках учебно-профессиональной деятельности в ходе семинарских и практических занятий, педагогических практик.
Проведенная методика позволила выявить типы эмоционального отношения студентов первого курса к гуманистическим ценностям профессионально-педагогической деятельности.
Исходная распределенность студентов по этому основанию (типу эмоционального отношения к гуманистическим профессионально-педагогическим ценностям) приняла следующее соотношение: «активно отрицающие» — 3,1 % в экспериментальной группе, 3,8 % — в контрольной; «пассивно отрицающие» — 18,5 % и 9 % соответственно; «нейтральные» — 36,9 % и 48,7 %; «принимающие» — 29,2 % и 32,1 %; «актуализирующие» — 12,3 % и 6,4 % из общего числа респондентов. Полученные данные свидетельствуют о значительном числе студентов экспериментальной и контрольной групп, отрицающих или нейтральных по отношению к гуманистическому содержанию ценностей профессионально-педагогической деятельн ости.
Таблица 2
Данные изучения типов эмоционального отношения студентов экспериментальной и контрольной групп к гуманистическим ценностям педагогической деятельности
Тип эмоцион ального отношения Экспериментальная группа Контрольная группа
% чел. % чел.
Активное отрицание 3,1 2 3,8 3
Пассивное отрицание 18,5 12 9 7
Нейтральное 36,9 24 48,7 38
Принимающее 29,2 19 32,1 25
Активное позитивное 12,3 8 6,4 5
Для выявления типов направленности профессионально-ценностных ориен-таций студентов первого курса использовалась методика С.Д. Полякова. Результаты исследования показали следующее: 49,2 % студентов экспериментальной и
33,8 % контрольной группы имеют значимую доминирующую направленность профессионально-ценностных ориентаций, 50,8 % студентов экспериментальной и 66,2 % студентов контрольной группы распределены по всем типам, т. е. не имеют выраженной направленности. Соответственно данные количества студентов, имеющих значимую доминирующую направленность, выглядят следующим образом: 33,8 % студентов в экспериментальной и 23,3 % студентов в контрольной группе имеют направленность профессионально-ценностных ориента-ций на себя, 15,4 и 11,7 % студентов в экспериментальной и контрольной группах соответственно на деятельность, 12,3 % студентов в экспериментальной группе и 6,5 % студентов в контрольной группе демонстрируют выраженную гуманистическую направленность ценностных ориентаций, т. е. на ребенка.
наребенка на деятельность на себя не имеют
выраженной напр авленности
тип направленности
Рис. Данные изучения типа направленности профессионально-ценностных ориентаций студентов
В целом, полученные данные указывают на отсутствие у большинства будущих педагогов восприятия каждого ребенка как личности, умения видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей профессионально-педагогической деятельности. Исследование показало, что значительная часть студентов первого курса имеет профессионально-ценностные ориентации, не отражающие аксиологические приоритеты современного образования, провозглашающего абсолютную ценность личности. Выраженную гуманистическую направленность профессионально-ценностных ориентаций имеет незначительная часть (12,7 % в экспериментальной и 6,5 % в контрольной группе) исследуемой группы студентов первого курса.
Результаты теоретического анализа, данные изучения профессионально-ценностных ориентаций студентов первого курса позволили определить педагогические условия формирования гуманистической направленности профессионально-ценностных ориентаций студентов, одним их которых мы рассматрива-
ем актуализацию аксиологического потенциала педагогического знания при изучении студентами педагогических дисциплин. В проведенном нами исследовании основными способами актуализации ценностного потенциала педагогики выступили: аксиологизация содержания (акцентирование ценностей педагогического знания), проблематизация содержания курса, интеграция научно-педагогических знаний и личностного опыта будущих педагогов, персонализация педагогического знания.
Обратимся к рассмотрению аспекта реализации указанных способов актуализации аксиологического потенциала педагогики.
Осуществляя аксиологизацию содержания, мы расширили и конкретизировали содержание изучаемого курса «Общие основы педагогики», включив для обсуждения вопросы определения ценностных оснований образования, базисных профессионально-педагогических ценностей: гуманистических, профессионального самосовершенствования, самопознания, обогащения педагогическим опытом; коммуникативных (субъект-субъектных взаимоотношений, диалога как пространства развития личности Другого и т. д.), позволяющие более полно и целенаправленно раскрыть гуманистическую сущность педагогической деятельности, особенности профессиональной роли, позиции учителя, осознать значимость профессионально-ценностных ориентаций в профессионально-педагогической деятельности.
При этом мы учитывали, что гуманистические ценности не являются внешними по отношению к педагогической теории, их усиление не вызывает деформации педагогического знания, не снижает научного уровня, не ведет к его примитивизации.
Осуществляя проблематизацию содержания курса педагогики, мы основывались на положении о том, что новообразования в ценностно-смысловой сфере не прямо связаны с объективным содержанием некоторой предметности, а опосредованы сложными процессами смыслообразования, обретением опыта самостоятельных решений, рефлексии своей деятельности и т. д. В значительной мере это обеспечивалось предметным содержанием, заданным в проблемной форме.
Проблематизация содержания осуществлялась нами как на лекциях, так и на семинарских занятиях. На первых этапах работа над какой-либо проблемой проводилась коллективно под руководством преподавателя. Начальный этап часто был связан с выявлением основной проблемы, главного вопроса, самостоятельным поиском «авторского» ответа. Этот поиск позволил актуализировать ценностно-ориентационную функцию студентов. Проблемно заданное содержание побуждало их к собственным размышлениям, а не привычному ожиданию готовой информации. Постановка проблемы, формулирование проблемного вопроса в начале лекционного занятия актуализировали обыденные представления студентов-первокурсников о различных феноменах педагогической действительности, предполагали столкновение студента с объективированным в вопросе затруднением, на который у него нет ответа и который требует смыслопоиско-вой активности, инициирующей его внутреннее напряжение, способствующее обретению студентом собственной ценностной позиции. Лекции были выстроены таким образом, что лекционный материал задавал определенный проблемный фон, представление всех педагогических явлений осуществлялось как фе-
номенов со свойствами противоречивости, проблемности, открытости и т. д., что, на наш взгляд, ориентировало студентов на самостоятельный поиск смысла понятий, идей, подходов и т. д.
Кроме того, реализуя проблематизацию содержания на лекционных занятиях, мы представляли студентам позиции различных педагогических школ в решении той или иной проблемы, иллюстрируя тем самым ситуацию полемики различных направлений педагогической науки. Лекции при такой организации были не просто формой информирования, а становились средой формирования ценностных установок на диалог, на личностное знание, понимание. Такой подход, на наш взгляд, способствовал выработке оценочно-аналитических, рефлексивных способностей студентов, становлению собственной аксиологической позиции.
Кроме того, при актуализации аксиологического потенциала предметного содержания курса педагогики, мы использовали такой способ, как интеграция научных педагогических знаний и личностного опыта будущих педагогов.
Здесь мы исходили из того, что ценностное содержание педагогики не само по себе обретает статус личностной ценности, а лишь в том случае, когда студент увидит в них личностный смысл, откроет в предлагаемых текстах свой контекст [Донцов, Белокрылова 1999]. В этой связи задача педагога состоит в том, чтобы войти с этим текстом в сферу реальных проблем студента, обусловленных его личностным самоутверждением, самореализацией.
Положение о признании субъектного опыта будущих педагогов как самобытного и самоценного, построение обучающих воздействий с максимальной опорой на имеющиеся у студентов знания, установки, ценности в контексте личностно ориентированного подхода является принципиально важным (Е.В. Бондарев-ская, А.В. Зеленцова, М.В. Кларин и др.). При традиционном обучении часто не учитываются имеющийся личностный опыт, практические запросы, потребности, интересы, ценности студентов, не проводится связь получаемых знаний с жизненными планами и профессиональной деятельностью будущих педагогов. В результате педагогическое знание, содержащее значимые ценности, воспринимается студентами как отчужденное, они не всегда осознают важность предлагаемых знаний и ценностей. Все это способствует формальному и безличному усвоению студентами педагогики, не затрагивает их ценностно-смысловой сферы и в дальнейшем значительно затрудняет процесс профессионального становления. Поэтому с самого первого занятия моделировалось активное погружение студентов в деятельность рефлексивного, смыслотворческого характера в ходе освоения предметного содержания, чтобы студенты могли почувствовать антропологический, гуманистический характер педагогической науки; искренний профессиональный интерес к их личностям, ценностным устремлениям со стороны преподавателя на фоне традиционных межличностных отношений в педвузе, когда студенты, находясь в сложной эмоционально-дискомфортной обстановке дидактического давления образовательного процесса, воспринимаются односторонне — со стороны их академической успеваемости при невостребованности личностных качеств, опыта, функций и т. д.
Кроме того, непосредственно само педагогическое знание, которое включает духовные, общечеловеческие, профессионально-педагогические ценности мы
рассматривали как особое, «живое» знание (В.П. Зинченко). К основным характеристикам «живого» знания ученый относит его целостность и открытость. «Живое» знание всегда пристрастно и включает в себя не только знание о чем-либо, но и знание о субъекте знания, т. е. о самом человеке. «Познавая и переживая нечто, — пишет В.П. Зинченко, — мы одновременно познаем себя и этим самопознанием... сотворяем себя» [Зинченко 1994 : 33].
При этом мы учитывали одну из основных особенностей освоения студентами педагогики, которая состоит в том, что, приступая к ее изучению, студенты педвуза имеют определенные сведения о педагогической деятельности и профессии, опыт взаимодействия с педагогами разного типа, имеют определенную структуру профессионально-педагогических ценностей, поскольку сами были участниками образовательного процесса в качестве учащихся и накопили опыт проживания этой предметности. Эти житейские представления, обыденные знания вырабатывались студентами в течение всей их жизни, в них присутствует ценностно-смысловое, чувственно-эмоциональное отношение к объектам педагогической действительности. Эти знания сопряжены с различными переживаниями студентов, являются актуальными для них, всегда эмоционально «разогреты» и имеют высокую вероятность подключения к любой их мысли. Поэтому мы стремились к тому, чтобы научное педагогическое знание в рамках изучения курса было задано таким образом, что включало в себя элементы того «живого» знания, которое образовано личностным, ценностным опытом конкретного студента (А.И. Донцов, В.П. Зинченко, Б.Я. Пукшанский).
Рассматривая имеющийся личностный опыт студентов как важную внутреннюю детерминанту качества освоения «нового» ценностного содержания, при организации предметного содержания мы стремились к тому, чтобы открытие студентами новых аксиологических феноменов, осмысление гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности осуществлялось одновременно с воспроизведением и рефлексией собственного опыта студентов как участников образовательных систем, анализом собственного содержания ценностных характеристик педагогической деятельности, осознанием их взаимосвязи.
С этой целью на лекционных занятиях нами стимулировалась рефлексивная деятельность студентов, которые в предлагаемом всей аудитории для осмысления педагогическом знании должны были обнаружить личностно значимую тему, непосредственно затрагивающую их жизнь. Особое внимание уделялось ситуациям, когда прошлый опыт студентов первого курса противопоставлялся «новому» содержанию профессионально-педагогических ценностей, ценности школьной модели педагогического взаимодействия не соответствовали предъявляемым гуманистическим ценностям и т. д. В этой связи в качестве результата лекции мы рассматривали формулирование студентом себе определенной ценностной проблемы, вопроса, конкретизирующих проблематику лекции лично для него.
Персонализация предметного содержания как способ актуализации аксиологического потенциала педагогического знания была направлена на то, чтобы увязать изучение студентами педагогических теорий, концепций, различных школ с личностной и профессиональной позицией их авторов. Это позволило студентам убедиться, что различные дидактические и воспитательные концеп-
ции несут отпечаток личности их автора, его философской позиции, его идеологии, ценностных ориентаций.
Таким образом, реализуя различные способы актуализации аксиологического потенциала педагогического знания (аксиологизацию содержания, проблемати-зацию, интеграцию научно-педагогических знаний и личностного опыта будущих педагогов, персонализацию педагогического знания), образующего предметное содержание курса педагогики, мы обеспечивали включение студентов в особый вид познавательной деятельности, которая была направлена не только на усвоение собственно педагогического содержания, но и на создание предпосылок формирования позитивного эмоционального отношения к гуманистическим ценностям профессионально-педагогической деятельности.
В целом, результаты проведенного исследования убеждают в необходимости придания особого значения категории «профессионально-ценностные ориентации», которая в современных условиях педагогического образования становится логическим центром личностного и профессионального развития будущего педагога. Целенаправленная работа по формированию профессионально-ценностных ориентаций студентов показала потенциальные возможности педагогических дисциплин для развития и коррекции ценностной направленности студентов педагогического вуза.
Библиографический список
1. Габдулхаков, Р.Р. Аксиологические императивы образования / Р.Р. Габдулхаков. — Уфа, 1999. - 86 с.
2. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С. 42-49.
3. Зинченко, В.П. Живое знание / В.П. Зинченко. - Самара, 1998.
4. Котова, И.Б. Философские основания современной педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. - Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1994. - 63 с.
5. Пукшанский, Б.Я. Обыденное знание: Опыт философского осмысления / под ред. М.С. Козловой. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.
6. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) / З.И. Равкин // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 87-90.
7. Сластенин, В.А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя / под ред. З.И. Равкина // Ценностные ориентации в сфере образования: история и современность. - М., 1995.
8. Учитель крупным планом: социально-педагогические проблемы учительской деятельности / под ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 1994. - 134 с.
9. Чижакова, Г.И. Ценностные основания профессионально-педагогического образования / Г.И. Чижакова // Профессиональное образование в Сибири. - 2000. - № 1. -С. 34-36.
