CC BY
16
единство мнений проявили только в определении значимости образовательных факторов - все респонденты поставили на I место.
Использование методики компетентных судей, в роли которых выступили руководители сельских школ, позволило выявить условия, организующие каждую группу факторов, и разработать программу, цель которой сделать влияние факторов целенаправленно организованным, а следовательно, эффективным через систему педагогических средств, влияющих на создание условий проявления факторов готовности в сельской школе.
Ведущую роль в организации процесса формирования готовности учащихся сельской школы к предпрофильному обучению мы отводим образовательным факторам, так как:
- в рамках образовательных факторов может осуществляться целенаправленный процесс формирования готовности;
- они практически полностью регулируются школой;
- через образовательные факторы может быть организовано влияние на другие группы факторов.
Суть программы состоит в корректировке содержания обучения, содержания воспита-
ния с целью создания условий для самопроявления личности учащихся в образовательном процессе через:
- развитие стремления ученика к самообразованию, самостоятельному и активному формированию знаний и умений, необходимых для освоения предпрофильного обучения;
- развитие готовности ученика к формированию устойчивых интересов и социально-познавательной мотивации (выбор предпрофильного обучения, выбор профиля);
- формирование рефлексивно-оценочных умений, ответственности и самостоятельности в изменившейся учебно-воспитательной среде.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. - Минск: Изд-во «Амалфея», 2000. - 480 с.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2001. - С. 158.
3. Концепция профильного обучения.
4. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. - М.: Альянс Пресс, 2004. - 312 с.
5. Погорелова В.И. Адаптивная образовательная школа в условиях сельского социума: Дисс... канд. пед. наук. - Тюмень, 2004. - 173 с.
УДК 377.12
Никифорова М.А.
ГОУ СПО «Белозерский педагогический колледж», г. Белозерск
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К ДИАГНОСТИКЕ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ СФЕР УЧАЩИХСЯ
Изменение образовательной парадигмы, все большее внимание к личности обучающегося как к основной социальной ценности предполагает становление готовности будущего педагога к диагностике развития ученика. Диагностическая деятельность учителя становится нормативно-обязательной, она нашла отражение в документах Министерства образования и науки РФ.
В школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. При возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников это ведет к поверхностному знанию детей, к усредненности всех педагогических средств воздействия.
Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника.
К ним относят индивидуально-личностные сферы - мотивационную, интеллектуальную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую и др. [2]. Эти сферы в развитом виде характеризуют гармоничность индивидуальности, целостность, свободу и разносторонность человека. Они определяют успешность в обучении, образ жизнедеятельности, счастье и самочувствие среди людей.
Специалист, не владеющий в достаточной степени взаимосвязанной системой теорети-
ческих знаний, практических умений и навыков диагностической направленности, к организации и руководству педагогического процесса подходит с точки зрения своих собственных ощущений, определяемых настоящей минутой, т.е. ситуативно.
Следовательно, у педагога должна быть сформирована готовность к диагностической деятельности.
Готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности [3]. Это комплексное понятие, включающее информированность, эмоциональное отношение к ситуации, автономность, умение планировать, способность принимать решение. Готовность в области диагностирования является одной из значимых составляющих профессиональной компетенции и определяется осведомленностью субъекта в области педагогической диагностики, образованностью и подготовленностью его к диагностической деятельности. Мы рассматриваем готовность к деятельности, исходя из трех составляющих: мотивационной, информационной и технологической. Они должны быть заданы и сформированы у индивида.
Любая деятельность базируется на соответствующих потребностях и способностях
(рис.). Потребности в деятельности являются источником активности личности в нужном направлении. Способности характеризуют потенциальное проявление, формирование и реализацию в деятельности.
Овладение деятельностью происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования работы осуществляется с помощью педагогической рефлексии [4].
В теории профессионального образования рефлексия рассматривается как неотъемлемый компонент процесса познания: студент осознает, для чего он изучает материал, какое место он занимает в системе профессиональных знаний и умений, какие приемы научного познания были использованы для получения истинного знания (H.A. Алексеев, A.B. Коржуев, И.С. Якиманская).
Определение готовности будущих педагогов к диагностической деятельности, исходя из учебных курсов, изучаемых в рамках Государственного образовательного стандарта, осуществлялось анкетированием, включающим рефлексивно-оценочный компонент (табл. 1).
Готовность к диагностической деятельности
Таблица 1
Результаты анкетирования
Компоненты готовности Группы
Экспериментальная Контрольная
Уровни, %
низкий средний высокий низкий средний высокий
Мотивационная - 30 70 23,5 53 23,5
Информационная 24 76 - 18 82 -
Технологическая 52 48 - 94 6 -
Анализ результатов позволил сделать вывод, что в экспериментальной и контрольной группах готовность к диагностической деятельности сформирована недостаточно: высокая мотивационная готовность при среднем уровне информационной готовности и низком уровне технологической готовности. Обобщенно эти результаты можно охарактеризовать так: хочу, могу, но знаю приблизительно и практически не умею.
Следовательно, будущих педагогов необходимо целенаправленно готовить к диагностической деятельности через систему знаний и практических умений по диагностированию.
Основой для подготовки студентов явились системный, личностно-деятельностный, инверсионный и прогностический подходы [1].
С позиции системного подхода учитывалось, что личность ученика представляет целостный объект исследования, в котором различные стороны, индивидуально-личностные сферы выступают не как «автономные» элементы системы, а взаимосвязанные и взаимодополняемые. Для установления связи необходима так называемая контактная способность элементов системы и наличие у одного элемента направленности воздействия на другие элементы.
Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагал ориентацию на личность обучающихся, что обеспечивало развитие индивидуально-личностных сфер учеников; деятельностный компонент предполагал организацию диагностической деятельности педагога, направленную на повышение качества обучения.
С точки зрения инверсионного подхода -изменение направленности процесса диагностики происходит от внешних проявлений к внутренним и наоборот. Важно подчеркнуть, что подобная инверсия осуществляется непрерывно и она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска.
Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Он позволяет рассматривать все объекты исследования в развитии, предвидеть возможные направления принятия педагогических мер для более качественного обучения школьников. Этот подход дает основание считать результаты диагностики неизменными, стимулирует постоянный поиск, совершенствование путей изучения личности.
Содержание подготовки студентов выпускных групп педагогического колледжа, будущих учителей начальных классов направлено на формирование трех подсистем готовности к диагностической деятельности в педагогическом процессе. Был разработан и апробирован спецкурс по теме «Влияние педагогической диагностики на качество обучения в начальной школе» (55 часов).
Учебная программа курса включала материал следующего содержания:
- качество обучения в школе и его характеристики;
- сущность личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе;
- возможности личностно ориентированных педагогических технологий в образовании младших школьников;
- предмет педагогической диагностики и ее роль в учебно-воспитательном процессе школы;
- диагностика развития индивидуальности ребенка;
- структурный материал по характеристике индивидуально-личностных сфер личности ребенка, средства их диагностики и развития;
- оценочная деятельность учителя;
- оценочная деятельность ученика;
- безотметочное оценивание и др.
На практических занятиях работа строилась с использованием активных методов обучения: работа в парах, обучение в малых группах, что значительно повышало интерес к процессу обучения, эффективнее проходило усвоение рассматриваемого материала. Студентам предлагалось анализировать и оценивать ситуации, предвидеть последствия действий педагога, решать проблемы и принимать решения. Например, необходимо было обосновать, что первично: оценка или диагностика; сравнить функции оценки и диагностики; доказать, какие элементы и свойства волевой сферы необходимо развивать в себе учителю; подобрать упражнения для развития познавательных процессов интеллектуальной сферы и игровой материал для коррекции эмоциональных особенностей детей; охарактеризовать описание детских характеров в работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого с точки зрения диагностической деятельности и др.
Продуктивно студенты выполнили работу по структуризации понятийного аппарата педагогической диагностики: составили образные и комплексные схемы, включая такие
компоненты, как цели диагностики, ее принципы, функции, уровни, этапы, объекты диагностирования в школе. Коллективно подбирались, обсуждались и уточнялись критерии и показатели для выявления уровня развития определенных сфер личности ученика. Студенты проводили самодиагностику, составляли на ее основе индивидуальные профили.
Творческие группы оценивали возможность учебных упражнений, заданий для выявления у детей особенностей их познавательных процессов (мышления, памяти, внимания, речи, воображения и др.), подбирали приемы по развитию рефлексивной деятельности учащихся, средства развития и совершенствования индивидуально-личностных сфер ученика.
Диагностические методики, развивающие задания, игры, упражнения, смоделированные мероприятия составили педагогические копилки студентов для прохождения ими педагогической практики и написания выпускных квалификационных работ.
В конце изучения спецкурса были предложены творческие задания на педагогическую рефлексию, связанные с анализом, обобщением и оценкой значимости усвоенного материала. Студенты пришли к таким выводам, что использование педагогической диагностики развития индивидуально-личностных сфер ученика помогает:
- получить принципиально новую содержательную информацию об индивидуальном развитии каждого ученика;
- выявить достижения и недостатки учащихся;
- оказывать своевременную помощь в достижении определенного уровня обученности;
- выбрать наиболее эффективные, оптимальные формы и методы обучения школьников;
- проектировать личностное развитие учеников;
- выявлять ребенку скрытые возможности своего развития, познавать себя, развивать рефлексивную деятельность;
- способствует в целом повышению качества обучения.
Следовательно, чтобы осуществлять обучение в соответствии с требованиями времени, учителю необходимо знать и использовать диагностику индивидуально-личностных сфер для общего развития, формирования индивидуальности школьника. В ходе педагогической диагностики происходит изменение уровня осмысления обучающих действий, овладение диагностической деятельностью, а учащиеся включаются в процесс качественных личностных изменений.
С 2004/2005 учебного года 84 студента 4-5 курсов осваивали специализированный курс.
Исследование позволяет сделать вывод об увеличении процентного соотношения студентов экспериментальной группы по информационному и технологическому компоненту, что подтверждает целесообразность использования спецкурса по формированию готовности к диагностической деятельности (табл. 2).
Подавляющее большинство студентов проявили заинтересованность в изучении обозначенной проблемы (95 %). Высказали утверждение, что современный педагог должен уметь самостоятельно проводить диагностирование. Результатом овладения данного материала можно считать уверенность 90 % учащихся в умении осуществить начальное диагностическое исследование и обработать полученные данные, способность
Таблица 2
Результаты контрольного анкетирования
Компоненты готовности Группы
Экспериментальная Контрольная
Уровни, %
низкий средний высокий низкий средний высокий
Мотивационный - 24 76 5 71 24
Информационный 12,2 55,6 32,2 5 90 5
Технологический 10 15 75 24 71 5
подобрать развивающие задания, упражнения для коррекции обследуемых.
Таким образом, сформированные готовности студентов к диагностической деятельности в процессе изучения спецкурса играют важную роль в профессиональном становлении современного учителя, служат основой для дальнейшего самообразования и самосовершенствования .
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.
2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. - Калининград, 2000. - 572 с.
3. Крутецкий В.А. Общество и окружающая среда. -М.: Мысль, 1985.
4. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с. (Педагогическое мастерство).
УДК 337.12
Листвин А. А. ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец
ВЗАИМОСВЯЗЬ КВАЛИФИКАЦИИ, КОМПЕТЕНЦИЙ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Изменения в обществе устанавливают новый заказ профессиональному образованию. В области профессионально-педагогического образования все реже акцентируется необходимость подготовки узкого «специалиста-функционера». Обществу во всех сферах деятельности необходим широко образованный мобильный «специалист-личность», владеющий методологией познания, исследования, коммуникаций [7]. В настоящее время считается общепризнанным, что повышение требований стандарта качества педагогического образования характеризуется не столько объемом знаний, сколько ориентацией на овладение методологическими знаниями и способами проективной преобразующей деятельности в процессе межсубъектного взаимодействия. При этом комплексным критерием результативности процесса подготовки специалиста, интегральной характеристикой, отражающей уровень профессионального развития личности выпускника, традиционно является критерий готовности.
Так, И.А. Колесникова определяет готовность как систему интегрированных переменных (свойств, знаний, качеств личности, опыта), связующий элемент между процессом профессиональной подготовки и трудом. Готовность рассматривается как предпосылка успешной деятельности, направлена на будущую деятельность и во многом определяет успешность профессионального развития в этой деятельности [7].
Профессиональное развитие, с точки зрения трудового потенциала человека, можно определить как процесс подготовки сотрудников к выполнению новых трудовых функций, занятию должностей, решению новых задач, направленный на преодоление расхождения между требованиями к работнику и качествами реального человека [9]. Например, потребность в профессиональном развитии педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования обусловлена изменениями в содержании непосредственно педагогического труда, вызванных, в свою очередь, изменениями в характере решаемых профессиональных задач. Скажем, реализация задач опережающего развития начального профессионального образования и удовлетворение потребностей местных рынков труда ориентирует профессионально-педагогическое образование на подготовку выпускников не на отдельные учебные предметы (или предмет), а на содержание профессионального обучения по целой группе родственных и смежных профессий, интегрированным профессиям, определяющим направления общественно полезной деятельности в регионе. Реализация данных задач сопровождается изменением функционирующей сети учреждений начального и среднего профессионального образования, появлении их новых типов (профессиональных лицеев, колледжей), специализацией по направлениям видов экономической
