CC BY
312. Егоров, В.Е. Проблемы правового образования в неюридических вузах / В.Е. Егоров // Фундаментальные исследования. - 2009. - № 4. - С. 63-64
3. Жихаревич, М.Е. Гражданско-правовое образование как фактор обновления российской школы / М.Е. Жихаревич // Правоохранительная деятельность в Псковской области: история и современность (Материалы третьей межведомственной научно-практической конференции 24 апреля 2001г.) / Сост. И.М. Шаманов, Б.В. Зыкин, А.В. Седунов; под ред. В.П. Сальникова. - Псков, 2001. - С. 140-141
Педагогика
УДК 37(045)
кандидат педагогических наук, доцент Приходченко Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат педагогических наук, доцент Спиренкова Наталья Григорьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат педагогических наук, доцент Карпушкина Любовь Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К СОТРУДНИЧЕСТВУ У ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ОТ ДИАГНОСТИКИ ДО ВЫБОРА ЭФФЕКТИВНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ РАБОТЫ
Аннотация. В статье рассматривается процесс формирования готовности к сотрудничеству у дошкольников и младших школьников в условиях образовательной организации. Авторами показана актуальность обозначенной проблемы и степень ее разработанности. На основе анализа психолого-педагогической литературы определены цели современного дошкольного образования и начальной школы в русле обозначенной темы. Рассмотрены вопросы диагностики готовности дошкольников и младших школьников к сотрудничеству с использованием методики Т. Дембо-С. Рубинштейна, методики «Два домика», теста «Кто Я?» (« Who - Am - I») и других. Описаны критерии, показатели и уровни готовности к сотрудничеству для обозначенных возрастных категорий. На основе полученных обобщенных данных предложены эффективные формы и методы работы в условиях детского сада и начальной школы. Определены условия эффективности работы. Особое внимание уделено вопросам преемственности в работе детского сада и начальной школы. В статье приводятся примеры коммуникативных игр, направленных на формирование навыков сотрудничества в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Ключевые слова: сотрудничество, дошкольник, младший школьник, диагностика, преемственность, готовность к сотрудничеству, принцип, личностно-ориентированная концепция.
Annotation. The article examines the process of forming readiness for cooperation among preschoolers and younger schoolchildren in the conditions of an educational organization. The authors show the relevance of the designated problem and the degree of its elaboration. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature, the goals of modern preschool education and primary school are determined in line with the designated topic. The issues of diagnosing the readiness of preschoolers and younger schoolchildren to cooperate using the T. Dembo-S. methodology are considered. Rubinstein, the "Two Houses" methodology, the "Who am I?" test ("Who - Am - I") and others. The criteria, indicators and levels of readiness for cooperation for the designated age categories are described. Based on the generalized data obtained, effective forms and methods of work in kindergarten and primary school conditions are proposed. The conditions of work efficiency are defined. Special attention is paid to the issues of continuity in the work of kindergarten and primary school. The article provides examples of communicative games aimed at developing cooperation skills in preschool and primary school age.
Key words: cooperation, preschooler, junior high school student, diagnostics, continuity, willingness to cooperate, principle, personality-oriented concept.
Статья подготовлена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным
направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева и Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева) по теме «Педагогическая диагностика в работе воспитателя и учителя»
Введение. Современный этап развития отечественного образования определяется направлениями исследовательского поиска в таких аспектах как: качество, доступность, сотрудничество, компетенция [51. В качестве цели образования выдвигается развитие автономной, самостоятельной, творческой личности. Для нас актуальность этой проблемы заключается в том, чтобы научить ребенка сотрудничать с окружающим миром, чтобы он был готов успешно развиваться в условиях постоянно изменяющейся социальной среды.
Проблема формирования готовности к сотрудничеству у дошкольников и младших школьников лежит в русле личностно-ориентированной концепции образования, воспитание и обучение в которой нацелены на становление гуманно-образованной, творческой, ориентированной на сотрудничество и на достижение жизненного успеха личности. Вопрос формирования у детей сотрудничества в образовательном пространстве освещен в работах Б.Г. Ананьева, Н.А. Бердяева, В.В. Давыдова, М.М. Бахтина, В.С. Библера, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, Ж.Ж. Руссо, Я. Корчака, К. Роджерса. Эту проблему решают педагоги-новаторы: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и другие [1, 3, 4, 6, 91.
Несмотря на большое количество работ, можно констатировать, что применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту проблема сотрудничества остается слабо разработанной: недостаточно четко описан алгоритм, механизм подготовки дошкольника и младшего школьника к сотрудничеству в образовательном пространстве, отсутствует теория и технология обучения сотрудничеству. Исходя из обозначенного, очевидной является необходимость изучения и описания феномена сотрудничества в образовательном пространстве в процессе подготовки ребенка к школе, а также определение эффективных методов и приемов работы, обеспечивающих постепенное восхождения ребенка к вершинам сотрудничества в образовательном пространстве.
Изложение основного материала статьи. Сотрудничество рассматривается в различных аспектах: как значимое качество личности, форма поведения, процесс [2, 7]. В наиболее общем виде сотрудничество можно определить, как процесс совместной деятельности двух (или более людей), в ходе которого происходит налаживание отношений и достижение общего результата. Отметим, что сотрудничество развивается постепенно на протяжении всего периода детства с момента, когда ребенок дошкольного возраста приобретает коммуникативные умения и навыки, а младший школьник начинает действовать в разных жизненных ситуациях, учится брать ответственность за свои действия, и это приводит к развитию активного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Потребность в сотрудничестве формируется на протяжении всей жизни, приобретая с возрастом сложную структуру: стремление к самоутверждению, признанию, уважению себя со стороны других, получению высокой оценки своего «Я», достижение взаимопонимания с другими [8]. По сути, речь идет о формировании готовности к сотрудничеству.
Под готовностью к сотрудничеству мы будем понимать психологическое и физическое состояние личности, способной к деятельности в паре или группе, согласовывая действия, учитывая активность партнера для достижения общего результата.
Нами было проведено исследование уровней готовности к сотрудничеству у дошкольников и младших школьников с использованием методики Т. Дембо-С. Рубинштейна, методики «Два домика», теста на развитость самоконтроля, методики изучения уровня речевого развития «Опросник нравственных представлений», теста «Дом-Дерево-Человек», теста «Кто Я?» («Who - Am - I»). В исследовании приняли участие 64 человека. Также были подобраны анкеты для воспитателей и учителей начальной школы, родителей. В ходе исследования были определены уровни готовности к сотрудничеству у дошкольников и младших школьников: низкий, средний и высокий. При этом учитывались следующие критерии и показатели: эмоциональные состояния (эмпатия, умение выражать свое настроение и т.п.); отношения между детьми (доброжелательность, чуткость, отзывчивость, справедливость); поведение в разговоре (тон общения, жесты и мимика, размещение партнеров); коммуникативные умения (использование этикетных речевых форм); умение слушать и слышать (внимательный - невнимательный, перебивает - не перебивает); отношение к неэтичным выражениям партнера (конформное, неприятие).
Таблица
Характеристика уровней готовности к сотрудничеству у дошкольников и младших школьников
Уровни Дошкольники Младшие школьники
Высокий Отражает наличие у ребенка позитивного самоотношения, самопринятия. Ребенок владеет элементарными приемами саморегуляции, имеют место волевые проявления. Наблюдается интерес к самопознанию, познанию других. Этот уровень отражает развитие положительной Я-концепции. Характеризуется позитивным эмоционально ценностным самоотношением, самопринятием, ощущением собственной значимости. Проявляется самостоятельность в суждениях и поступках, ответственность за свои поступки. Появляется способность к самоизменению. Этот уровень отражает развитие положительной Я-концепции.
Средний Отражает наличие у ребенка позитивного самоотношения, самопринятия. Чрезмерное настаивание на собственных предложениях и неохотное принятие предложений другого. Игнорирует достижения партнера. В конфликтных ситуациях не всегда пытается разрешить конфликт. Этот уровень отражает переходный этап от отрицательной Я-концепции к положительной Я-концепции; или начальный этап формирования положительной Я-концепции. Отражает наличие у ребенка позитивного самоотношения, самопринятия. Ребенок владеет элементарными приемами саморегуляции, имеют место волевые проявления. Наблюдается интерес к самопознанию, познанию других. Этот уровень отражает развитие положительной Я-концепции.
Низкий Представлен позитивным эмоционально ценностным самоотношением ребенка, принятием себя в целом. Бедность усвоенных моральных знаний. Часто не владеет собой: не выполняет правил, отказывается сделать что-либо; часто сердится; в своих ошибках винит других. Часто отрицательно оценивает работы другого. В своей речи использует вежливые слова только с напоминанием взрослых, в конфликтных ситуациях оскорбляет собеседника. Неэтичные выражения партнера не вызывают у ребенка неприятия. Этот уровень затрудняет развитие положительной Я-концепции. Характеризуется негативным самоотношением ребенка, неуверенностью в себе. Часто теряет контроль над собой: отказывается выполнять правила или сделать что-либо; сердится; винит других в своих ошибках. Применяет физическую силы при разрешении спорных вопросов. Отсутствие всякого внимания и помощи партнеру. Часто отрицательно оценивает работы другого. Здоровается, прощается с ними только с напоминанием взрослых, в конфликтных ситуациях оскорбляет собеседника. Неэтичные выражения партнера не вызывают у ребенка неприятия. Этот уровень не способствует развитию положительной Я-концепции.
Анализ полученных результатов свидетельствует о преобладании у детей дошкольного возраста и младших школьников среднего и низкого уровней готовности к сотрудничеству в образовательном пространстве. Дети не всегда обладают знаниями положительно-оцениваемого поведения, не готовы к речевому общению, они испытывают трудности в установлении контактов, выражении своего настроения.
Одним из условий эффективности формирования сотрудничества является преемственность между детским садом и начальной школой, которую одни авторы рассматривают как дидактический принцип, другие определяют, как средство реализации других дидактических принципов, таких как систематичность, научность. Преемственность прослеживается в определении целей и задач, содержания и смысловой направленности образовательной деятельности, обеспечивающей личностное развитие детей. Большими возможностями в преемственности формирования сотрудничества в школьном образовании, на наш взгляд, имеет современный подход к выравниванию возможностей детей старшего дошкольного возраста.
Идеи отечественных ученых послужили основой для создания модели преемственности между детским садом и начальной школой по формированию у детей готовности к сотрудничеству в образовательном пространстве [10, 11].
Модель содержит следующие структурные компоненты:
- деятельностное развитие (овладение ведущим видом деятельности соответственно возрасту, у дошкольника -игровая деятельность; у младшего школьника - учебная и продолжение развития игровой деятельности);
- социальное развитие (знание и использование своих прав, самореализующее взаимодействие с окружающим миром);
- психическое развитие (развитие самооценки, позитивной Я-концепции);
- готовность к зоне ближайшего индивидуального развития и образования.
Реализация основных компонентов модели в аспекте формирования готовности к сотрудничеству позволяет развивать коммуникативные умения, навыки и качества, нравственные чувства детей, гуманизировать взаимодействие субъектов.
Формы и методы работы с дошкольниками, используемые в организации воспитания и обучения детей дают возможность им общаться с педагогами и другими детьми, приобретать коммуникативные навыки в процессе игровой, трудовой и других видах деятельности дошкольников. Совместная деятельность интересует детей, создает мотивацию, радость, включает их в активную созидательную работу. Формирование готовности к сотрудничеству у старших дошкольников в разных видах деятельности проходит успешно, если четко определены цели и задачи формирования сотрудничества, осознана сущность и значение этого процесса педагогами и родителями; создана и организована предметно - игровая среда; разработан комплекс игр, нацеленный на формирование готовности к сотрудничеству у дошкольников; и в процессе игрового взаимодействия реализуется субъектность ребенка. Начатую в детском саду работу следует продолжать и в начальной школе.
Эффективным методом систематизации представлений старших дошкольников и младших школьников о совместной деятельности, о роли сотрудничества между детьми является «разговор по душам» - этическая беседа. Своеобразие подобного рода бесед основывается на подлинных жизненных ситуациях, участниками которых были сами дошкольники. Принципиально важно добиться от старших и выслушать все возможные варианты разрешения конфликтной ситуации в группе. Педагогу необходимо акцентировать внимание детей на преимуществах сотрудничества: дружбы, взаимовыручки, взаимоподдержки.
С целью формирования готовности к сотрудничеству нами были разработаны занятия, предполагающие проигрывание условных и реальных конфликтных ситуаций. Игры с детьми проводились во второй половине дня, длительность каждого цикла составила 10 дней. Цикл игр «Я и я», в которых участвовали все дети, вызвал много положительных эмоций. Благодаря контролю взрослого, участники преодолевали импульсивное стремление к активности и доминированию над другими детьми, тем самым переходили к преднамеренному поведению в играх «по правилам», управлению собственными действиями, что в конечном счете способствовало овладению собственным поведением. Большой интерес у детей вызвали игры «Волшебный микрофон» и «Зеркало». Игра в волшебный микрофон заставила детей задуматься над вопросом «Кто я?» и дать себе как можно больше положительных характеристик. Непременное условие игры: каждый ребенок по очереди подходит к воображаемому микрофону и отмечает в себе какое-либо хорошее качество, начинать нужно обязательно с местоимения «Я». Например, «Я - добрый волшебник», «Я - хорошая девочка», «Я - послушный мальчик» и т.д. В процессе игры «Зеркало» дети учились внимательно следить не только за своими собственными движениями и движениями «своего зеркала», но и за движениями других детей. Игра требовала максимального сосредоточения и она особенно полезна для неуравновешенных детей.
Игра «Скажи друг другу приятное», из цикла «Я и другие», сначала не удалась, но повторное ее проигрывание, показ педагогом примера, требуемого действия - дало положительные результаты, демонстрируя увлеченность и положительный эмоциональный настрой детей. Более активными в этой игре были общительные дети. Они нераздумывая, называли положительные качества других детей, чем вызывали у них радостные эмоции. Малообщительные дети сначала смущались, боялись говорить какие-либо добрые приятные слова, но после того, как их самих похвалили, они тоже стали говорить детям комплименты.
Ситуации, требующие доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказываться от личных желаний ради достижения общей цели возникали непрерывно в процессе совместной деятельности у дошкольников и младших школьников. Отметим, что импульсивность и эмоциональность детей в процессе взаимодействия друг с другом способствовали возникновению конфликтов, которые не подразумевают под собой сотрудничество. В то же время дети с удовольствием учились договариваться, учитывать интересы партнеров.
Выводы. Предложенная модель преемственности между детским садом и начальной школой по формированию у детей готовности к сотрудничеству в образовательном пространстве является эффективным механизмом освоения ценностных ориентаций развивающейся личности. Несомненно, что готовность к сотрудничеству и заложенные в ее содержание нравственные аспекты помогут ребенку в дальнейшем регулировать свое поведение и деятельность, ориентируясь на систему норм и ценностей сотрудничества. Таким образом, в рамках образовательной практики в системе дошкольного и начального образования могут быть использованы, предложенные нами различные формы, методы и виды деятельности по формированию готовности к сотрудничеству дошкольников и младших школьников. Они могут быть как элементами непосредственной образовательной работы, урока так и отдельными занятиями, мероприятиями.
Литература:
1. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность: монография / Б.Г. Ананьев. - Москва: Директ-Медиа, 2008. - 134 с.
2. Антонова, Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления / Т. Антонова // Детский сад от А до Я. - 2004. - № 5. - С. 54-69
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: монография / Л.И. Божович. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 400 с.
4. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение: учебно-методическое пособие / Р.И. Жуковская. - Москва: Педагогика, 1975. - 111 с.
5. Карпушкина, Л.В. Организация проектно-исследовательской деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста / Л.В. Карпушкина, Н.Г. Спиренкова, Н.И. Щередина // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - Вып. 66. - Ч. 3. - С. 98-101
6. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 318 с.
7. Михайлова, Л.А. Формирование социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада / Л.А. Михайлова // Вопросы дошкольной педагогики. - 2015. - № 3. - С. 40-42
8. Попова, Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «школа - детский сад»: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Попова Екатерина Павловна; Костромской государственный педагогический университет. - Кострома, 1998. - 166 с.
9. Смирнова, Е.О. Психология ребенка: учебник / Е.О. Смирнова. - Москва: Школа-Пресс, 1997. - 384 с.
10. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе: монография / Д.И. Фельдштейн. - Москва: Педагогика, 1989. - 208 с.
11. Чернышева, В.Л. Социальное развитие детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру / В.Л. Чернышева. - Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы IV Международной научной конференции, февраль 2014 г. / ответственный редактор Г.А. Крайнова. - Москва: БукиВеди, 2014. - С. 75-78
Педагогика
УДК 377.44
кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Мария Петровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); директор, старший преподаватель, аспирант Петровский Александр Михайлович Дзержинский политехнический институт (филиал) ФГБОУ ВО
«Нижегородский государственный технический университет имени Р.Е. Алексеева» (г. Дзержинск)
ЭКОСИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ХАРАКТЕРИСТИКИ И ВОЗМОЖНОСТИ
Аннотация. В статье дано описание экосистемного подхода применительно к сфере образования. В публикации проанализированы определения экосистемного подхода, раскрыты сущностные характеристики образовательных экосистем. Представлены задачи образвательных экосистем как компонентов инновационного развития на уровне регионов. Определены трансформации образовательных систем, которые обусловлены изменением характера взаимоотношений участников при развитии образовательной экосистемы. Сделаны выводы о значительном влиянии экосистемного подхода на развитие системы образования.
Ключевые слова: экосистема, образование, подход, развитие.
Annotation. The article describes the ecosystem approach in relation to the field of education. The publication analyzes the definitions of the ecosystem approach, reveals the essential characteristics of educational ecosystems. The tasks of educational ecosystems as components of innovative development at the regional level are presented. The transformations of educational systems are determined, which are due to a change in the nature of the relationship between participants in the development of the educational ecosystem. Conclusions are drawn about the significant impact of the ecosystem approach on the development of the education system.
Key words: ecosystem, education, approach, development.
Введение. Изменения в социально-экономических отношениях, вызванные переходом к экономике знаний, сопровождаются трансформацией способов организации взаимоотношений между субъектами хозяйствования в направлении развития новых сетевых форм взаимодействия. В современных условиях все большее значение приобретает способность организаций выстраивать взаимовыгодные отношения нового типа, основанные на кооперации, коллаборации и сетевом взаимодействии. Первоначально появившиеся в бизнесе, экосистемы активно распространяются в другие сферы, в том числе в сферу образования.
Возрастание интереса к образовательным экосистемам определяется тем, что университеты постепенно становятся важнейшими участниками и «ядрами» развертывания инновационных процессов и сетевого партнерства, что выражается в трансформации отношений, связей, функций внутри самой системы образования. В связи с этим изучение экосистемного подхода к описанию деятельности образовательных организаций приобретает теоретическую и практическую значимость [8].
Целью статьи выступает структурирование подходов к определению образовательных экосистем в современных источниках.
Задачами статьи выступают:
- анализ публикаций, посвященных изучению экосистемного подхода в образовании;
- систематизация характеристик образовательных экосистем, выявление их отличий от традиционных образовательных систем;
- формулирование изменений образовательных систем, обусловленных распространением экосистемного подхода.
Изложение основного материала статьи. Понятие экосистемы проникло в сферу образования из бизнеса, где
изначально определялось как совокупность взаимосвязанных «ниш», которые могут быть заняты различными компаниями, ориентированными на развитие своих продуктов и услуг в рамках единой согласованной перспективы, производство взаимно поддерживающих разработок, получение синергетического эффекта от объединения инвестиций и усилий [11].
В образование экосистемный подход начал проникать в начале 2000-х годов, в рамках распространения концепции «обучение в течение всей жизни». [9, С. 179]. В настоящее время понятие «экосистема» достаточно размыто, отсутсвуют как единый подход к определению этого понятия, так и общий подход к описанию сущностных характеристик данного явления. В первую очередь, это связано с тем, что экосистемный подход к организации образовательной деятельности только формируется, и ограниченность примеров образовательных экосистем не позволяет пока делать проводить масштабные исследования.
Так, Лукша П. называет образовательной экосистемой сеть участников, осознанно установивших взаимозависимые, динамические и эволюционирующие взаимоотношения, формирующие условия для создания новых и разнообразных возможностей образования участников на протяжении всей жизни [5]. В материалах доклада «Образовательные системы для общественной трансформации» образовательную экосистема обозначают как динамически эволюционирующую и взаимосвязанную сеть образовательных пространств, состоящую из индивидуальных и институциональных «поставщиков» (провайдеров) образования, которые обеспечивают разнообразные образовательные ресурсы и опыты для индивидуальных и коллективных обучащихся на протяжении их жизненного цикла [6]. В таких трактовках экосистемность образования проявляется, в первую очередь, через объединение отдельных участников для формирования как можно более полных условий для развития.
