CC BY
22Научная статья УДК 37.026
doi: 10.20323/1813-145X-2021-6-123-81-89
Формирование готовности к осуществлению межпредметных связей в обучении как компонент профессиональной подготовки
Светлана Григорьевна Макеева1Н, Ирина Владимировна Шуткина2
1 Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методики преподавания филологических дисциплин ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1
2Старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1
1vvmaketi@rambler.ruH, https://orcid.org/0000-0002-9851-5971 2ir_bri@list.ru, https://orcid.org/0000-0001-8801-3188
Аннотация. В статье ставится проблема совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов применительно к их готовности осуществлять межпредметные связи в обучении. Современные тенденции интеграции содержания образования требуют переосмысления накопленных в историческом опыте отечественного образования педагогических подходов к осуществлению межпредметных связей с целью построения эффективной дидактической системы. В рассмотрении ее теоретических основ уделяется внимание обоснованию дидактического принципа межпредметности, характеристике основных функций межпредметных связей, их видов. Констатируются основные трудности в практической реализации принципа межпредметных связей в обучении, вызванные, с одной стороны, сохраняющейся несогласованностью в этом отношении содержания учебных предметов, объединенных в образовательные области. С другой стороны, нерешенность проблемы эффективного осуществления межпредметных связей соотносится с не отвечающими образовательному запросу программами вузовской подготовки учителей. Приводятся результаты анализа включенных в их содержание профессиональных компетенций, выдвигаются рекомендации по дополнительным индикаторам готовности будущих учителей к реализации межпредметных связей в школьном преподавании. Рассматриваемая проблема заостряется в связи с вузовским образования в рамках двухпрофильного бакалавриата, требующего как согласования логики в построении образовательного процесса через освоение дисциплин психолого-педагогического, предметного и методического модулей, так и учета специфики школьных образовательных областей и составляющих их учебных предметов.
Ключевые слова: интеграция содержания образования, межпредметные связи, вузовское образование, профессиональная компетенция
Для цитирования: Макеева С. Г., Шуткина И. В. Формирование готовности к осуществлению межпредметных связей в обучении как компонент профессиональной подготовки // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 6 (123). С. 81-98. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-6-123-81-89.
Original article
Building readiness to implement cross-curricular links in learning as a component of professional training
Svetlana G. Makeeva1H, Irina V. Shutkina2
1Doctor of pedagogical sciences, professor, head of the department of teaching methods of philological disciplines, FSBEI HE «Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky». 150000, Yaroslavl, Respublikan-skaya, 108/1
2Senior lecturer at the department of theory and methods of teaching philological disciplines, FSBEI HE «Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky». 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1 1vvmaketi@rambler.ruH, https://orcid.org/0000-0002-9851-5971 2ir_bri@list.ru, https://orcid.org/0000-0001-8801-3188
Abstract. The article raises the problem of improving professional training of future teachers in relation to their readiness to implement interdisciplinary links in teaching. The modern tendencies of education content integration
© Макеева С. Г., Шуткина И. В., 2021
require rethinking the pedagogical approaches accumulated in the historical experience of domestic education to implement interdisciplinary links in order to build an effective didactic system. The theoretical foundations of interdisciplinarity are discussed, and the main functions of interdisciplinary links and their types are described. The main difficulties in the practical implementation of the principle of interdisciplinary links in education, caused, on the one hand, by the persisting inconsistency in this regard of the content of subjects united into educational fields, are stated. On the other hand, the unresolved problem of effective implementation of interdisciplinary links is correlated with the unresponsive educational demands of higher education teacher training programmes. The results of the analysis of professional competencies included in their content are presented, and recommendations for additional indicators of future teachers' readiness to implement interdisciplinary links in school teaching are put forward. The problem under consideration is sharpened in connection with higher education in the framework of a two-profile bachelor degree, which requires both the coordination of logic in the construction of the educational process through mastering the disciplines of psycho-pedagogical, subject and methodological modules, and taking into account the specifics of school educational areas and the subjects that comprise them.
Keywords: integration of educational content, interdisciplinary links, higher education, professional competence
For citation: Makeeva S. G., Shutkina I. V Building readiness to implement cross-curricular links in learning as a component of professional training. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2021;(6):81-89. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-6-123-81-89.
Актуальность
В обновлении стандартов как среднего, так и высшего образования обозначился круг приоритетных проблем, в число которых вошла проблема построения эффективной дидактической системы межпредметных связей. Объективным фактором развития педагогической теории межпредметных связей являются диалектические процессы дифференциации и интеграции наук. Методологическим и межнаучным синтезом в развитии теории познания предопределяются современные тенденции интеграции содержания образования на основе усиления и расширения межпредметных связей. Вместе с тем осуществление межпредметных связей является психолого-педагогическим условием полноценного образования, которое, по словам К. Д. Ушинского, состоит в том, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [Цит. по: Российская педагогическая ... , 2021].
В истории отечественного образования идея межпредметных связей неоднократно активно заявляла о себе: в 20-30-е гг. XX в. в связи с комплексными программами ГУСа, в 50-60-е гг. — с позиций активизации учебной деятельности школьников, политехнизации образования, в 70-е гг. — с целью сближения учебных областей естественно-научного знания. Переосмысление идеи осуществления межпредметных связей в обучении в условиях компетентностного подхода к образованию [Altmayer, 2007; Limbach, 2016] призвано устранить ранее имевшие место практические издержки в ее реализации (игнорирование специфики учебных предметов, «лоскут-ность» в построении межпредметного содержа-
ния обучения) и уточнить теоретические основы решения проблемы.
Так, до сих пор не существует общепринятого определения межпредметных связей. Среди многообразия используемых трактовок выделим следующие, отражающие, на наш взгляд, сущность этого явления. Во-первых, «межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками» [Федорова, 1972, с. 32]. Во-вторых, межпредметные связи рассматриваются как «дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений, навыков» [Зверев, 1981, с. 45], так как способствуют формированию целостного мировоззрения, увеличению глубины и прочности знаний, расширению кругозора учащихся, обеспечению мотивации на основе развития познавательных интересов учащихся [Андреев, 2021, с. 42].
Заслуживает внимания теоретическое обоснование межпредметности в качестве современного дидактического принципа, способствующего реализации других дидактических принципов: научности, системности, сознательности, прочности [Баляйкина, 2019].
На наш взгляд, основное значение выдвигаемого дидактического принципа межпредметности заключается в том, что его реализация обусловливает целостность образовательного процесса в единстве содержательной и процессуальной сторон, способствует преодолению уже с начальной школы «мозаичности» картины мира, свойственной сознанию современного подрастающего поколения. В контексте образовательных стандартов осуществление межпредметных свя-
зей выступает в качестве ключа к становлению метапредметных компетенций, ведет к формированию межпредметных понятий и обобщенных умений в результате развития способности к переносу знаний и умений, полученных в одной образовательной области, в другие области.
Осуществление межпредметных связей выполняет следующие педагогические функции:
— образовательную, заключающуюся в повышении уровня качества знаний (системности, глубины, осознанности), формируемых понятий (увеличение их информационной емкости, раскрытие сущности) и умений (обобщенности, продуктивности, гибкости);
— единства обучения и воспитания, предполагающую развитие эмоционально-ценностного отношения к усваиваемым межпредметным знаниям и умениям;
— развивающую, подразумевающую развитие системного мышления, познавательной активности, к изучению окружающего мира в его всесторонности и взаимосвязях.
Поскольку к основным функциям дидактики относится конструктивно-техническая [Перми-нова, 2016], реализация дидактического принципа межпредметности заключается в размыкании рамок отдельных учебных предметов с целью их взаимодополняемости образовательным содержанием (учебной информацией и способами ее освоения) и дополнительными методами, формами обучения. В этом отношении определяются содержательно-информационные и организационно-методические, операционно-деятельностные виды межпредметных связей. В их осуществлении педагогами возникает ряд трудностей, связанных с разрозненностью содержания учебных предметов, недостаточностью учебно-методических материалов по реализации межпредметных связей.
База и методы исследования
Свое исследование мы направили на выяснение первопричин этих трудностей применительно к вузовской подготовке учителей в компетент-ностной парадигме. Отметим, что понятие компетенции соотносится нами с понятием готовности в таких ее составляющих, как системные, обобщенные знания и умения, необходимые для постановки, планирования, решения профессиональных задач с выбором наиболее адекватных средств (Лазарев, Зеер) [Реализация компетент-ностного подхода..., 2013; Акапьев, 2013].
Первый вопрос, который был поставлен нами в исследовании, заключался в том, внесена ли
готовность учителя к осуществлению межпредметных связей в образовательном процессе в перечень профессиональных компетенций, изложенных в «Профессиональном стандарте педагога».
Как показал анализ названного документа, в этом перечне умений, готовностей, способностей отсутствует прямое указание на необходимость осуществления педагогом межпредметных связей в процессе обучения. Косвенным обозначением данной компетенции может служит разве что указание на «обеспечение при организации учебной деятельности достижения метапредмет-ных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста».
Второй вопрос касался того, считается ли умение осуществлять межпредметные связи в процессе обучения обязательным для учителя начальных классов. Анализ «Основной образовательной программы» для бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» 44.03.01, профилю «Начальное образование» показал, что это умение не входит в содержание компетенций как планируемых результатов освоения данной образовательной программы. В определении формируемых компетенций находим косвенное указание на осуществление межпредметных связей в процессе обучения: способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач (универсальная компетенция УК-1).
Отдельного внимания заслуживает одна из общепрофессиональных компетенций (ОПК-8), сформулированная как способность осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний. Описание индикатора достижения этой компетенции (ОПК-8.1) связывается с решением профессиональных задач, опирающихся на теоретико-методологические основы педагогической деятельности, закономерности и принципы построения и функционирования образовательных систем. «Размытая» формулировка не вносит ясности в вопрос, подразумеваются ли в упомянутых «специальных научных знаниях» знания из области теории обучения по осуществлению межпредметных связей.
Одна из заявленных в программе общепрофессиональных компетенций (ОПК-2), заключающаяся в способности «участвовать в разработке образовательных программ», содержит отсылку к требованиям федеральных государственных об-
разовательных стандартов. Наше обращение к Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования позволило сделать вывод, что в нем, равно как и во ФГОС высшего образования по направлениям подготовки бакалавриата, не упомянуто напрямую дидактическое положение о необходимости осуществления межпредметных связей для достижения единства предметных, метапредметных и личностных результатов. Эта необходимость вызывается, в частности, тем, что программный материал рассредоточен по образовательным областям «Филология», «Математика», «Естествознание» и др. В свою очередь, образовательная область может включать предметные области. Примером выступает образовательная область «Филология», объединяющая в своем содержании три учебных предмета: «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык» [Еременко, 2019]. Неоднородными по своему содержанию являются и учебные предметы «Окружающий мир», «Технология», совмещающие сведения из различных учебных областей (естествознания, истории, обществознания, информатики). Однако эта неоднородность, когда «один предмет наполняется элементами другого» (Дж. Локк) [Цит. по: Российская педагогическая..., 2021], не учтена в программе вузовской подготовки будущих учителей.
Между тем требование функциональной грамотности, отражающее идеологию стандарта начального общего образования и означающее способность ставить и решать учебные задачи на основе возникающих жизненных проблемных ситуаций, обусловлено сопряжением имеющихся разнородных знаний, умением перенести их применение из одной области в другую. В связи с этим разработчиками стандарта допускается «расширение и углубление» учебного материала предметных областей, «вариативность» их содержания «за счет наличия целостности, логической завершенности содержания» всей образовательной области [ФГОС, 2021], что, по нашему мнению, не представляется возможным без выявления потенциальных межпредметных связей.
Третий вопрос осуществленного нами исследования был продиктован открытием на педагогическом факультете ЯГПУ бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» с двумя профилями подготовки — «Начальное образование — Английский язык». Идея этого двухпрофильного бакалавриата возникла в результате включения в Федеральный стандарт
начального общего образования такой единой образовательной области, как «Филология», в составе трех самостоятельных учебных предметов: «Русский язык», «Иностранный язык», «Литературное чтение». Вхождение учебного предмета «Иностранный язык» в начальное филологическое образование актуализировало проблему реализации дидактического принципа межпредметности в обучении русскому и иностранному языкам.
В связи с этим важно было сопоставить перечни компетенций в образовательных программах для профиля «Начальное образование» и бакалавриата с двумя профилями подготовки — «Начальное образование — Английский язык». Сделанный нами вывод заключается в том, что содержание этих перечней носит формальный характер: наряду с теми же универсальными, общепрофессиональными и обязательными профессиональными компетенциями, в списке «рекомендуемых профессиональных компетенций» в программе подготовки для двухпрофильного бакалавриата прибавилась готовность к организации образовательной деятельности обучающихся по освоению ими предметной области «Иностранный язык». Компетенции, связанной с осуществлением межпредметных связей, в планируемых образовательных результатах данной программы также не содержится.
Таким образом, выявляется противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя к осуществлению межпредметных связей в процессе обучения и непредусмотренно-стью этой профессиональной компетенции в содержании вузовского педагогического образования.
Не пытаясь на данный момент кардинальным образом пересматривать перечень компетенций, считаем возможным в качестве некоторого шага на этом пути конкретизировать содержание уже имеющихся компетенций, дополнив их индикаторами (показателями) сформированности умений по осуществлению межпредметных связей в обучении. К числу таких компетенций применительно к профилю «Начальное образование», как представляется, следует отнести, прежде всего универсальную компетенцию «способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач», дополнив имеющиеся в программе индикаторы достижения компетенций еще одним: «готовность реализовать принцип межпредметности, заложенный в
построении содержания современных УМК». Заметим, что вследствие достаточной сложности проблемы межпредметности в обучении в плане ее методических решений подобных учебно-методических комплексов немного. Среди них — УМК «Перспектива», а именно — курс обучения грамоте [Климанова, 2012]. Используя в его построении элементы семиотического подхода, авторы вводят в содержание обучения грамоте межпредметное понятие знака, конкретизируя его через «знаки естественные» (природы, языка) и «искусственные знаки» (дорожные знаки, математические знаки, буквенные значки и т. д.). На этой основе учебный материал в обучении чтению, письму, математике и изучению окружающего мира объединяется, группируется в содержании учебных занятий. Соответственно, и задачу подготовки студентов к работе по указанному УМК нужно решать в метаметодическом ключе [Дейкина, 2018]. Подчеркнем, что понятие мета-методики, выходящее за узкопредметные границы в обучении, активно внедряется в педагогическую терминологию.
Без решения задачи обучения студентов умению понимать, обеспечивать авторские концепции межпредметных связей в действующих УМК невозможен переход к формированию компетенций более высокого, творческого уровня. Так, общепрофессиональную компетенцию «способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты» (ОПК-2) следует конкретизировать со стороны содержания формулировки «отдельные компоненты» следующим образом: «способен выстраивать содержание учебного курса по определенной дисциплине с учетом возможного осуществления межпредметных связей с другими учебными предметами на уровне отдельных тем, разделов».
В отношении двухпрофильного бакалавриата рекомендуемый индикатор может быть еще более уточнен: «способен соотносить содержание учебных предметов, относящихся к одной образовательной области, для построения процесса их изучения с учетом межпредметных связей на уровне отдельных тем, разделов».
Если указанная компетенция подразумевает практическое умение, то его теоретическим (зна-ниевым) основанием может выступить такая компетенция, как «способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний» (ОПК-8). Формулировка «специальные научные знания» может быть раскрыта
через дополнительный индикатор: «способен планировать и осуществлять образовательный процесс на основе полученных знаний о межпредметных связях и интеграционных процессах в образовании».
Включение указанных нами индикаторов достижения компетенций, поясняющих их содержание, позволит привлечь внимание к проблеме возможных путей подготовки учителей к осуществлению межпредметных связей в начальном образовании через освоение дисциплин психолого-педагогического, предметного и методического модулей.
Анализ проблемы по выявлению условий, путей подготовки студентов к осуществлению межпредметных связей следовало дополнить оценкой их готовности к выполнению соответствующей деятельности. Началом такого многостороннего диагностического исследования стал подбор необходимых методик в отношении двухпрофиль-ного бакалавриата. Особое внимание к этой категории будущих учителей объясняется результатами опроса учащихся начальных классов, согласно которым у преобладающего большинства школьников обнаружилось желание видеть в качестве учителя иностранного языка своего основного учителя.
С целью выявления готовности студентов двухпрофильного бакалавриата совместить в своем лице учителя начальных классов и учителя иностранного языка нами были проведены сре-зовые работы, устные и письменные опросы. Диагностические задания были предложены в начале четвертого года обучения.
Из совокупности полученных результатов наибольший интерес для нас представляли те, которые касались филологической области. Это объясняется тем, что на сегодняшний день представителями Ярославской научной школы уже предприняты определенные исследовательские шаги в сфере подготовки учителей, компетентных как в области начального образования, так и в области иностранного языка, способных осуществлять межпредметные связи в обучении [Макеева, 2020]. Отправным моментом выступило положение о том, что необходимость интеграции содержания языкового образования через установление межпредметных связей в обучении русскому и английскому языкам востребована самой интеграционной природой языковой способности, процесс формирования которой требует сравнительно-сопоставительного изучения языков при достижении уровня метапредметного
образовательного результата [Языковое образование ... , 2021]. Следствием предпринятого исследования стало построение интегрированного учебного курса по изучению англоязычной заимствованной лексики для формирования языковой компетенции младших школьников в условиях реализации системно-деятельностного подхода к образованию.
Проведение диагностического исследования на базе двухпрофильного бакалавриата должно было способствовать дальнейшему определению условий, путей конструирования межпредметных связей в изучении русского и английского языков.
Как выяснилось в результате диагностического исследования, студенты имеют самое общее представление о программных разделах, на учебном материале которых возможна реализация принципа межпредметности через сопоставление особенностей русского и английского языков. Были указаны такие разделы лингвистики, как фонетика, графика, лексикология, морфеми-ка, морфология, синтаксис. Так, 60 % студентов рассматривают среди возможных разделов фонетику: «сопоставление звуков русского и английского языка», «определение звуков английского языка, отсутствующих в русском языке». 10 % студентов указали раздел графики: «сравнение количества букв в алфавитах, поиск похожих букв». Еще 30 % — лексикологию: «изучение заимствованной лексики, сленга». Также были названы разделы «состав слова и словообразование» (50 %), «морфология» (20 %), «синтаксис» (20 %): «изучение порядка слов в предложении».
«Срезовое» задание по определению возможного применения на уроках в начальной школе конкретного дидактического материала обнаружило у студентов умение соотнести содержание учебных дисциплин «Русский язык» и «Английский язык». Предложенные пары слов (писать — писатель, write — writer, звонить — перезвонить, phone — rephone и т. п.) были указаны студентами в качестве дидактического материла для изучения состава слова, значения морфем (суффиксов, приставок), способов словообразования, морфологии.
Ряд заданий был направлен на выявление у студентов умения определять те знания по русскому языку, которые могут выступить в качестве опорных для изучения английского языка. В частности, по предложенной теме «Образование формы множественного числа у существительных в английском языке» студентами были перечислены основные из необходимых опорных
знаний, осваиваемых младшими школьниками на уроках русского языка: «окончание», «способы образования формы множественного числа», «слова, не имеющие формы единственного или множественного числа». Наряду с этим 20 % студентов ушли от ответа.
Однако вопросы и задания по определению путей и средств обеспечения межпредметных связей остались без ответа. Это свидетельствует, что если в процессе вузовского образования в сознании студентов выстраиваются определенные параллели между полученными лингвистическими знаниями в русском и английском языках, то методические знания при отсутствии необходимой подготовки (анализа программ и учебников, просмотра соответствующих учебных занятий, их построение) не вырабатываются.
Результаты диагностического исследования свидетельствуют о неполных, несистематизированных представлениях студентов о путях, средствах осуществления межпредметных связей в обучении русскому и английскому языкам. При этом сами студенты отмечают, с одной стороны, важность данной педагогической проблемы и необходимость ее решения, а с другой — недостаточность имеющихся у них соответствующих знаний, умений. Основная причина их несфор-мированности видится нам в особенностях построения учебного плана двухпрофильного бакалавриата, согласно которому теория и методика обучения иностранному языку начинают изучаться лишь во втором полугодии на четвертом году обучения, тогда как изучение методики русского языка к этому времени уже завершается.
Однако решение рассматриваемой проблемы по реализации дидактического принципа межпредметности не ограничивается организацией учебного процесса студентов на основе перестраивания учебного плана, корректировки рабочих программ по согласованию логики изучения теории и методики обучения языкам, производственной практики. Организационный уровень обеспечения принципа межпредметности должен надстраиваться над его содержательным наполнением, что объясняет запрос на дальнейший научно-исследовательский поиск в этом направлении.
В рамках сравнительно-сопоставительного подхода к изучению русского и английского языков в начальном образовании в аспектах морфологии и синтаксиса с целью установления возможностей осуществления межпредметных связей нами было проанализировано содержание 8
наиболее распространенных в массовой школе учебников [Афанасьева, 2021; Баранова, 2021; Быкова, 2021; Вербицкая, 2021; Желтовская, 2020; Иванов, 2021; Канакина, 2021; Нечаева, 2021]. Результаты проведенного анализа представлены в таблице (см. Табл. 1).
Таблица 1
Периоды изучения отдельных тем морфологии
По данным таблицы, изучение морфологических и синтаксических явлений на уроках иностранного языка осуществляется раньше, чем на уроках русского языка, а отсутствие опорных знаний по русскому языку препятствует установлению межпредметных связей в изучении иностранного языка на сравнительно-сопоставительной основе. Объективная причина этого заключается, прежде всего, в разных основополагающих принципах обучения: в основу изучения русского языка положен преимущественно грамматико-орфографический принцип, направленный на осознание детьми языковых средств, которыми они владеют с детства, а обучение иностранному языку основывается на коммуникативном принципе, определяющем «подчиненное» положение сообщаемых грамматических сведений. Выдвигаемое нами ключевое положение в преодолении указанного рассогласования лежит в русле «провизуарной грамматики», допускающей в начальной школе пропедевтические внесистемные, оправданные учебными целями грамматические сведения (К. Д. Ушин-ский), что, в свою очередь, согласуется с идеями опережения «новодидактики» [Абакумова, 2013]. Наши попытки поиска в этом направлении решений проблемы межпредметных связей пока ограничиваются разработкой отдельных тем в изучении определенных частей речи. Их выбор должен быть обусловлен наличием возможности сочетать коммуникативный и грамматико-орфографический принципы их изучения. Такой
частью речи, на наш взгляд, может стать местоимение, поскольку овладение им является «пусковым» моментом становления ребенка как субъекта речевой коммуникации, способствуя формированию его самосознания, его способности отделять себя, свою личность от окружающей действительности и, как следствие, важным этапом его развития [Выготский, 1991]. Относительно раннее овладение в практике речевой коммуникации русскоязычным ребенком местоимением позволяет говорить о запаздывании его изучения в школьном курсе русского языка. Это создает возможности для пропедевтического изучения этой части речи уже на втором году школьного курса русского языка, что совпадет по времени с ознакомлением с этой частью речи в курсе английского языка.
Таким образом, успешная реализация дидактического принципа межпредметности в школьном обучении должна быть сориентирована на специфику образовательных областей, составляющих их учебных предметов, что должно учитываться при формировании профессиональных компетенций будущих педагогов.
Заключение
Актуальность постановки проблемы ведения научного поиска в направлении выявления условий, путей, средств осуществления межпредметных связей в школьном образовании определяется современными тенденциями интеграции содержания образования. Теоретический анализ проблемы, результаты диагностического исследования позволяют сделать выводы, что основным направлением успешной реализации принципа межпредметности в школьном обучении является учет специфики учебных предметов, объединенных в образовательные области, и формирование готовности учителей выявлять эту специфику, устанавливать на этой основе органичные содержательно-процессуальные связи в межпредметном образовательном пространстве.
Библиографический список
Абакумова И. Новодидактика. Методология и технологии обучения: в поисках развивающего ресурса / И. Абакумова, П. Ермаков, В. Фоменко. Москва : Кредо, 2013. 162 с.
Акапьев В. Л. Роль компетентностного подхода в современном образовании / В. Л. Акапьев, Н. В. Немыкина, Н. И. Немыкин // Фундаментальные исследования. 2013. № 11 (Часть 7).
Андреев В. Н. Интеграция учебных предметов «русский язык» и «английский язык» как способ активизации индивидуальной исследовательской деятель-
и синтаксиса в русском и английском языках
Раздел Учебники англий- Учебники рус-
ского языка ского языка
Прилагательное. 4 класс 6 класс
Степени сравнения
Глагол. Наклонение 3 класс 6 класс
Личные местоимения 2 класс 3 класс
Разряды местоиме- 2-3 классы 6 класс
нии
Числительное 3-4 классы 4-5 классы
Главные члены пред- 2 класс 3 класс
ложения
Безличные предло- 4 класс 8 класс
жения
ности учащихся / В. Н. Андреев, И. В. Андреева // Начальная школа. 2021. № 7. С. 41-44.
Афанасьева О. В. Английский язык. 4 кл. : в 2 ч. / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева. Москва : Дрофа, 2021. 144 с.
Баляйкина В. М. Межпредметные связи как принцип интеграции обучения / В. М. Баляйкина, Т. А. Маскаева, М. В. Лабутина, Н. Д. Чегодаева // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 6. URL: https://s.science-education.ru/pdf/2019/6/29320.pdf (дата обращения 29.08.2021).
Баранова К. М. Английский язык. 3 класс : в 2 ч. / К. М. Баранова, В. В. Копылова, Р. П. Мильруд,
B. Эванс, Д. Дули. Москва : Просвещение, 2021. 128 с. Быкова Н. И. Английский язык. 2 класс : в 2 ч. /
Н. И. Быкова, М. Д. Поспелова, В. Эванс, Д. Дули. Москва : Просвещение, 2021. 72 с.
Вербицкая М. В. Английский язык. 4 класс : в 2 ч. / М. В. Вербицкая, Э. Уорд, Э. Уорелл, Б. Эббс. Москва : Просвещение, 2021. 80 с.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Москва : Наука, 1991. 93 с.
Дейкина А. Д. Метаметодический подход в преподавании русского языка // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. 2018. № 6.
C. 1006-1010.
Еременко О. И. Формирование у младших школьников представления о языковой картине мира / О. И. Еременко, Т. В. Яковлева, В. В. Демичева // Начальная школа. 2019. № 6. С. 36-40.
Желтовская Л. Я. Русский язык. 4 класс : в 2 ч. / Л. Я. Желтовская, О. Б. Калинина. Москва : Астрель,
2020. 144 с.
Зверев И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. Москва : Педагогика, 1981. 160 с.
Иванов С. В. Русский язык : учебник для 3 класса : в 2 ч. / С. В. Иванов, В. Ю. Романова, Л. В. Петленко, А. О. Евдокимова, М. И. Кузнецова. Москва : Просвещение, 2021. 192 с.
Канакина В. П. Русский язык. 2 класс / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. Москва : Просвещение,
2021. 143 с.
Климанова Л. С. Обучение грамоте : методическое пособие с поурочными разработками. 1 класс / Л. Ф. Климанова, С. Г. Макеева. Москва : Просвещение, 2012. 304 с.
Макеева С. Г. Формирование языковой компетенции младших школьников в условиях интеграции образования / С. Г. Макеева, Е. Н. Мартынова // Филологический класс. 2020. Т. 25. С. 219-231.
Нечаева Н. В. Русский язык : учебник для 4 класса : в 2 ч. Н. В. Нечаева, С. Г. Яковлева. Москва : Просвещение/Бином, 2021. 180 с.
Перминова Л. М. Конструктивно-техническая функция дидактики // Педагогика. 2016. № 5. С. 14-19.
Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе : круглый стол // Педагогика. 2013. № 3. С. 100-121.
Российская педагогическая энциклопедия // Библиотека Гумер : сайт. URL: https://www. gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc /12.php (дата обращения: 12.08.2021).
ФГОС Начальное общее образование // ФГОС.ги : сайт. 2021. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/ (дата обращения: 09.08.2021).
Федорова В. Н. Межпредметные связи. Москва : Педагогика, 1972. 152 с.
Языковое образование в начальной школе: историческая традиция и современное состояние : коллективная монография / под науч. ред. С. Г. Макеевой. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2021. 183 с.
Altmayer, C. Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft — Innovation oder Modetrend. Germanistische Mitteilungen 65/2007, S. 7-21.
Limbach, C., Heisel K. Landeskunde, interkulturelle Kompetenz und integrierter Bilingualismus: Überlegungen und didaktische Vorschläge. Actas VI Congreso Sociedad Española de Lenguas Modernas, 2016.
Reference list
Abakumova I. Novodidaktika. Metodologija i tehnologii obuchenija: v poiskah razvivajushhego resursa = New-didactics. Training methodology and technologies: in search of a developing resource / I. Abakumova, P. Ermakov, V Fomenko. Moskva : Kredo, 2013. 162 s.
Akap'ev V. L. Rol' kompetentnostnogo podhoda v sovremennom obrazovanii = The role of competency in modern education / V. L. Akap'ev, N. V. Nemykina, N. I. Nemykin // Fundamental'nye issledovanija. 2013. № 11 (Chast' 7).
Andreev V. N. Integracija uchebnyh predmetov «russkij jazyk» i «anglijskij jazyk» kak sposob aktivizacii individual'noj issledovatel'skoj dejatel'nosti
uchashhihsja = Integration of Russian and English subjects as a way to enhance students' individual research activities / V. N. Andreev, I. V. Andreeva // Nachal'naja shkola. 2021. № 7. S. 41-44.
Afanas'eva O. V. Anglijskij jazyk. 4 kl. = English. 4 grade : v 2 ch. / O. V Afanas'eva, I. V. Miheeva. Moskva : Drofa, 2021. 144 s.
Baljajkina V. M. Mezhpredmetnye svjazi kak princip integracii obuchenija = Interdepartmental relations as a principle of training integration / V. M. Baljajkina, T. A. Maskaeva, M. V. Labutina, N. D. Chegodaeva // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija, 2019. № 6. URL: https://s.science-education.ru/pdf/2019/6/29320.pdf (data obrashhenija 29.08.2021).
Baranova K. M. Anglijskij jazyk. 3 klass : English. 3 grade : v 2 ch. / K. M. Baranova, V. V. Kopylova, R. P. Mil'rud, V. Jevans, D. Duli. Moskva : Prosveshhenie, 2021. 128 s.
Bykova N. I. Anglijskij jazyk. 2 klass = English. 3 grade : v 2 ch. / N. I. Bykova, M. D. Pospelova, V. Jevans, D. Duli. Moskva : Prosveshhenie, 2021. 72 s.
Verbickaja M. V Anglijskij jazyk. 4 klass = English. 4 grade : v 2 ch. / M. V Verbickaja, Je. Uord, Je. Uorell, B. Jebbs. Moskva : Prosveshhenie, 2021. 80 s.
Vygotskij L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste = Imagination and creativity in childhood. Moskva : Nauka, 1991. 93 s.
Dejkina A. D. Metametodicheskij podhod v prepodavanii russkogo jazyka = Metamethodic approach in teaching Russian // Dinamika jazykovyh i kul'turnyh processov v sovremennoj Rossii. 2018. № 6. S. 1006-1010.
Eremenko O. I. Formirovanie u mladshih shkol'nikov predstavlenija o jazykovoj kartine mira = Formation of an idea of the linguistic picture of the world among younger schoolchildren / O. I. Eremenko, T. V Jakovleva, V. V. Demicheva // Nachal'naja shkola. 2019. № 6. S. 36-40.
Zheltovskaja L. Ja. Russkij jazyk. 4 klass = Russian. 4 grade : v 2 ch. / L. Ja. Zheltovskaja, O. B. Kalinina. Moskva : Astrel', 2020. 144 s.
Zverev I. D. Mezhpredmetnye svjazi v sovremennoj shkole = Interdepartmental relations in modern school / I. D. Zverev, V. N. Maksimova. Moskva : Pedagogika, 1981. 160 s.
Ivanov S. V. Russkij jazyk : uchebnik dlja 3 klassa = Russian: textbook for 3rd grade : v 2 ch. / S. V. Ivanov, V Ju. Romanova, L. V Petlenko, A. O. Evdokimova, M. I. Kuznecova. Moskva : Prosveshhenie, 2021. 192 s.
Kanakina V P. Russkij jazyk. 2 klass / V. P. Kanakina, V G. Goreckij. Moskva : Prosveshhenie, 2021. 143 s.
Klimanova L. S. Obuchenie gramote = Literacy training : metodicheskoe posobie s pourochnymi razrabotkami. 1 klass / L. F. Klimanova, S. G. Makeeva. Moskva : Prosveshhenie, 2012. 304 s.
Makeeva S. G. Formirovanie jazykovoj kompetencii mladshih shkol'nikov v uslovijah integracii obrazovanija = Development of language competence of
junior schoolchildren in conditions of education integration / S. G. Makeeva, E. N. Martynova // Filologicheskij klass. 2020. T. 25. S. 219-231.
Nechaeva N. V Russkij jazyk : uchebnik dlja 4 klassa = R ussian: textbook for 4th grade : v 2 ch. N. V. Nechaeva, S. G. Jakovleva. Moskva : Prosveshhenie/Binom, 2021. 180 s.
Perminova L. M. Konstruktivno-tehnicheskaja funkcija didaktiki = Design and technical function of didactics // Pedagogika. 2016. № 5. S. 14-19.
Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obrazovatel'nom processe = Implementation of a competent approach in the educational process : kruglyj stol // Pedagogika. 2013. № 3. S. 100-121.
Rossijskaja pedagogicheskaja jenciklopedija = Russian Pedagogical Encyclopedia // Biblioteka Gumer : sajt. URL:
https://www. gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc /12.php (data obrashhenija: 12.08.2021).
FGOS Nachal'noe obshhee obrazovanie = FSES of primary general education // FGOS.ru : sajt. 2021. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/ (data obrashhenija: 09.08.2021).
Fedorova V N. Mezhpredmetnye svjazi = Inter-object communications. Moskva : Pedagogika, 1972. 152 s.
Jazykovoe obrazovanie v nachal'noj shkole: istoricheskaja tradicija i sovremennoe sostojanie = L anguage education in primary school: historical tradition and modern state : kollektivnaja monografija / pod nauch. red. S. G. Makeevoj. Jaroslavl' : RIO JaGPU, 2021. 183 s.
Altmayer, C. Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft — Innovation oder Modetrend. Germanistische Mitteilungen 65/2007. S. 7-21.
Limbach C., Heisel K. Landeskunde, interkulturelle Kompetenz und integrierter Bilingualismus: Überlegungen und didaktische Vorschläge. Actas VI Congreso Sociedad Española de Lenguas Modernas, 2016.
Статья поступила в редакцию 13.10.2021; одобрена после рецензирования 15.10.2021; принята к публикации 23.11.2021.
The article was submitted on 13.10.2021; approved after reviewing 15.10.2021; accepted for publication on 23.11.2021.
