CC BY
1Педагогика
УДК 570
кандидат психологических наук, профессор Пономарева Елена Юрьевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ КАК КЛЮЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. Тема эмоциональной устойчивости формирует актуальную теоретическую и практическую проблему. Она становится предметом изучения психофизиологии, педагогики, философии и социальных наук. Отдельное внимание уделяется эмоциональной стабильности педагогов-психологов в качестве полисистемного свойства характера, которому присуща эмоциональная сбалансированность. Цель проводимого исследования состоит в изучении появления эмоциональной стабильности среди педагогов-психологов. В целях проведения работы применялись как общенаучные, так и психологические методы. Среди теоретических - изучение литературы по данной теме, сбор тезисов, классификация информации. В числе эмпирических методов - наблюдение, заполнение анкет, проставление экспертных оценок и проведение тестов. Используя программу SPSS 13.0 на операционной системе Windows, удалось провести анализ сравнительного, количественного и качественного типа. Последние применялись для сбора актуальных сведений об уровне эмоциональной устойчивости и связи с другими свойствами личности.
Key words: эмоциональная устойчивость, формирование, педагог-психолог.
Annotation. The topic of emotional stability forms an actual theoretical and practical problem. It becomes the subject of the study of psychophysiology, pedagogy, philosophy and social sciences. Special attention is paid to the emotional stability of teachers-psychologists as a polysystem character property, which is characterized by emotional balance. The purpose of the study is to study the emergence of emotional stability among teachers-psychologists. In order to carry out the work, both general scientific and psychological methods were used. Among the theoretical ones are the study of literature on this topic, the collection of abstracts, the classification of information. Empirical methods include observation, filling out questionnaires, making expert assessments and conducting tests. Using the SPSS 13.0 program on the Windows operating system, it was possible to conduct a comparative, quantitative and qualitative type analysis. The latter were used to collect up-to-date information about the level of emotional stability and connection with other personality traits.
Key words: emotional stability, formation, teacher-psychologist.
Введение. Первые экспериментальные исследования эмоциональной устойчивости были проведены в XIX в., когда данное явление изучалось в рамках «рудиментарной» теории Ч. Дарвина и «периферической» теории Джеймса - Ланге. Было установлено, что эмоциональная устойчивость появилась у человека в процессе эволюции, ее истоки нужно искать в физиологических проявлениях и адаптационных механизмах [1].
В работах ряда исследователей эмоциональная устойчивость, так или иначе, связывается с феноменом эмоционального интеллекта, понимаемого как разумность в эмоциональной регуляции поведения, важнейшая детерминанта успешности жизнедеятельности [2], эмоционального самоконтроля [3], эмоциональной зрелости личности [4].
И.Ф. Аршава отмечает, что существуют различные формы отображения оценки эмоциональной устойчивости человека по параметрам: уровень сформированности эмоционального интеллекта; преобладание в индивидуальном опыте ресурсов эмоциональной устойчивости, выработка активной стратегии на преодоление концентрации на проблеме; особенностей проявления высших психических функций (коммуникативной, чувства юмора); наличие или отсутствие психосоматических нарушений [2].
В работах Т.А. Пашко, эмоциональная устойчивость связывается с феноменом эмоционального самоконтроля и определяется, как способность личности контролировать, идентифицировать и, в случае необходимости, корректировать собственные эмоциональные проявления, что способствует стимулированию самосовершенствования и повышению эффективности деятельности. Модель эмоционального самоконтроля, по определению ученого, состоит из двух компонентов: структуры и механизма. Структура включает в себя мотивационно-ценностный компонент, блок самооценки, рефлексивный компонент, волевой компонент, интеллектуальный блок. Механизм включает в себя контроль и коррекцию. Психологическими детерминантами эмоционального самоконтроля выступают: личностная рефлексия, эмоциональный интеллект, волевые качества, мотивация достижения и самоуважения [4].
П.Г. Павлова рассматривает эмоциональную устойчивость как элемент эмоциональной зрелости, которая, в свою очередь, трактуется автором как «интегративное качество личности, характеризующее степень развития эмоциональной сферы на уровне адекватности эмоционального реагирования в определенных социокультурных условиях» [5]. К числу важных признаков эмоционально зрелой личности П.Г. Павлова относит: адекватность в восприятии, оценивании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих, произвольность в руководстве своими эмоциями, использование эмоциональной экспрессии как средства общения. Эмоциональная зрелость представляет собой феномен эмоционального порядка, выступает как способность к адекватному эмоциональному реагированию в конкретных социальных условиях, а, следовательно, обладает эмоциональной устойчивостью.
Ряд авторов рассматривает эмоциональную устойчивость как фактор, обеспечивающий устойчивость личности в целом. Так, Э. Эриксоном эмоциональная устойчивость трактуется как фактор формирования и поддержания целостности личности. При этом автор акцентирует внимание на том, что «формирующаяся на определённом возрастном этапе целостность личности обеспечивается не только интеллектуальной и физической умелостью, но и устойчивостью, связанностью, самостоятельностью вырабатываемых подростком моральных взглядов и оценок, то есть устойчивым мировоззрением» [6].
Изложение основного материала статьи. Исходя из цели исследования, особый интерес представляют психологические исследования, авторы которых обращают внимание на структуру эмоциональной устойчивости, а также выделяют критерии ее сформированности.
К.В. Пилипенко рассматривает эмоциональную устойчивость как «сложное динамическое интегративное качество личности, которое обеспечивает высокую продуктивность деятельности и поведения в сложных эмоционально-напряженных условиях». Структура эмоциональной устойчивости, по ее мнению, представлена психофизиологической, эмоционально-волевой, когнитивно-рефлексивной, адаптивной и социально-перцептивной подструктурами. Таким образом, интеграция, совместимость и представленность данных подструктур придает устойчивость либо неустойчивость развитию эмоциональной устойчивости. Для формирования стойкой эмоциональной устойчивости необходимо активизировать ее
подструктуры, основой которых должны выступать сформированные умения рефлексии, самопознания, адаптивности, медитации, саморегуляции, самоконтроля и другие [7].
В контексте нашей работы особую ценность представляют исследования М.Ю. Буслаевой. Данный автор определяет понятие «эмоциональная устойчивость» как готовность, к конструктивному решению эмотивных ситуаций в процессе профессиональной деятельности. Структура эмоциональной устойчивости представлена следующими компонентами: эмоциональным (сбалансированность-несбалансированность между личностью и социальной средой, уровень личностной тревожности, невротизации, типичные эмоциональные реакции и т.п.); мотивационным (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление личности в напряженной ситуации на основе его системы мотивов); волевым (инициация действий, контроль поведения и т.п.); когнитивным (оценка получаемой информации, прогнозирование событий, принятие решений в стрессогенных ситуациях) [8].
Анализ литературы по изучаемой нами проблеме показал, что эмоциональная устойчивость - это функциональная, гармонизирующая система эмоционального регулирования деятельности, способность сохранять определенные эмоциональные состояния. Она выступает как один из психологических факторов надежности, эффективности и успешности действий в обстановке повышенной психической напряженности. В нашем исследовании данное теоретическое положение является исходным для последующего эмпирического изучения феномена эмоциональной устойчивости.
Организуя работу по формированию эмоциональной устойчивости, мы опирались, прежде всего, на то, что одной из основных форм групповой развивающей работы, используемой в современной психологии, является тренинг.
Современная психология предлагает большое разнообразие различных технологий проведения тренинговой работы. В ходе формирующего этапа нашего эксперимента были использованы активные групповые методы, позволяющие овладеть необходимыми умениями и навыками по преодолению стрессогенных ситуаций. Совокупность данных методов выступает одним из наиболее доступных способов значительно ускорить групповое обучение, который достигается за счет интенсивного эмоционального подкрепления и усиления обратной связи с участниками.
Исходя из цели тренинга, которая заключалась в формировании эмоциональной устойчивости, было сформулировано его рабочее определение. Тренинг эмоциональной устойчивости для педагогов-психологов - это форма работы, направленная на применение методов интерактивного, аутоактивнго, психопрофилактического и психокорекционного типа. Цель - подкрепление внешних, а также внутренних источников эмоциональной устойчивости личности.
В ходе разработанного и проведенного нами тренинга создавались условия для психологической коррекции и развития эмоциональной устойчивости педагогов-психологов. При проведении тренинга сопоставлялись индивидуальные и групповые отражения действительности, осмыслялись составляющие, разрабатывалось понимание тех факторов, которые влияют на поведение в конкретных обстоятельствах. Для понимания реакции организма изучались стресогенные факторы и ответ личности. При проведении занятия отдельное внимание уделялось снижению эмоционального напряжения, поиску ресурсов внутри личности, помогающих контролировать эмоциональное состояние. Участники тренинга развивали навыки контролирования эмоций, учились расширять форматы поведения в стрессовых обстоятельствах. Тренинг был построен таким образом, чтобы каждый из участников смог выработать индивидуальную копинг-стратегию поведения в стрессогенных ситуациях, научиться преодолевать стресс.
Для проведения тренинговых занятий с педагогами-психологами использовалось специально организованное помещение, в котором обеспечивалась круговая аудиторная работа, проводились занятия двигательного формата, а также была реализована возможность уединиться. В зависимости от конкретных условий, менялось число занятий, их содержимое, последовательность выполнения, а также продолжительность упражнений.
Тренинг предполагал наличие определенного уровня рефлексии его участников. Программа тренинга включала в себя чередование теоретического (мини-лекции) и практического материала. Окончание занятия сопровождалось рефлексией его содержания, оценкой эмоционального состояния участников, а также текстом прощания, выбранным группой на первом занятии. Программа тренинга включала четыре блока: диагностический (реализовывался дважды), теоретический (информационный), инструментальный и блок психотехник.
Судя по результатам использования программы, можно судить об её эффективности, позволяющей выступать значимым инструментом в теоретических и практических исследованиях. Для подтверждения статистической эффективности, было проведено сравнение итогов психологической диагностики до и после прохождения занятий. Данные выражены в таблицах 1-4.
Таким образом, тренинг показал положительные изменения уровня стрессоустойчивости у педагогов-психологов. Невротизация стала ниже, выросла адаптированность, положительно изменились типы эмоционального реагирования на те или иные стрессовые обстоятельства. Личные факторы, выведенные Р. Кетеллом, также изменились. В частности, снизилась аффектолимия, склонность к чувству вины, напряженность. Напротив - выросла доминантность, смелость, самодостаточность и уровень самоконтроля.
Для максимальной объективности в вопросе изучений эмоциональной устойчивости, требуется применение описанных методов и на других стадиях профессионального становления, развития личности.
Таблица 1
Сравнение показателей контрольной и экспериментальной группы на диагностическом срезе (средние показатели в баллах) по I:- критерию Стьюдента
Уровень эмоциональной устойчивости Контрольная Экспериментальная
Методика В.В. Бойко (тип эмоционального реагирования на стимулы окружающей среды) Эйфорические 20,02 20,71
Рефракторные 13,1 13.17
Дисфорические 4,83 4,79
Методика Л.И. Вассермана (уровень невротизации) 17,43 17,14
Методика Т.Д. Дубовицкой и A.B. Крыловой на выявление адаптированности к группе 1 9,4 9,4
к деятельности 2 9,8 11,1
Методика Т. Холмса и P. Pare на определение стрессоустойчивости и социальной адаптации (сопротивляемость стрессу) Сопротивляемость стрессу 154 149
Таблица 2
Сравнение показателей контрольной группы на диагностическом и контрольном срезе (средние показатели в
баллах) по - критерию Стьюдента
Уровень эмоциональной устойчивости Диагностический Контрольный
Методика В.В.Бойко (тип эмоционального реагирования на стимулы окружающей среды) Эйфорические 20,02 20,36
Рефракторные 13,1 13,64
Дисфорические 4,83 4,88
Методика Л.И. Вассермана (уровень невротизации) 17,43 17,67
Методика Т.Д. Дубовицкой и A.B. Крыловой на выявление адаптированности К группе 1 9,4 9,6
К деятельности 2 9,8 10,1
Методика Т. Холмса и P. Pare на определение стрессоустойчивости и социальной адаптации (сопротивляемость стрессу) Сопротивляемость стрессу 154 149
Таблица 3
Сравнение показателей экспериментальной группы до и после проведения тренинга (средние показатели в
баллах) по ^ - критерию Стьюдента
Уровень эмоциональной устойчивости До тренинга После тренинга
Методика В.В. Бойко (тип эмоционального реагирования на стимулы окружающей среды) Эйфорические 20,71* 17,4
Рефракторные 13,17 15,52*
Дисфорические 4,79 3,76
Методика Л.И. Вассермана (уровень невротизации) 17,14 13,55*
Методика Т.Д. Дубовицкой и A.B. Крыловой на выявление адаптированности К группе 1 9,4* 12,0
К деятельности 2 11,1 12,3
Методика Т. Холмса и P. Pare определение стрессоустойчивости и социальной адаптации (сопротивляемость стрессу) Сопротивляемость стрессу 145** 125
Таблица 4
Сравнение показателей контрольной и экспериментальной группы на контрольном срезе (средние показатели в
баллах)) по I:- критерию Стьюдента
Показатели эмоциональной устойчивости Контрольная Экспериментальная
Методика В.В. Бойко (тип эмоционального реагирования на стимулы окружающей среды) Эйфорические 20,36 17,4
Рефракторные 13,64 15,52*
Дисфорические 4,88 3,76
Методика Л.И. Вассермана (уровень невротизации) 17,67* 13,55
Методика Т.Д. Дубовицкой и A.B. Крыловой (адаптированность): К группе 1 9,6 12,0*
К деятельности 2 10,1 10,3
Методика Т. Холмса и P. Pare на определение стрессоустойчивости и социальной адаптации (сопротивляемость стрессу) Сопротивляемость стрессу 149 125*
Анализ уровня устойчивости личности перед эмоциональными переживаниями опирался на теорию эмоциональных явлений, а также теорию самостоятельной регуляции. Дополнительно использовался системный подход, совмещенный с концепцией целостности, профессиональной активностью, взаимодействием и развитием. Устойчивость эмоциональной системы оценивается в качестве фактора психического становления, интегративного системного свойства личности, характеризующегося сбалансированностью эмоций, продуктивностью обучения.
Выводы. Данная работа позволила установить недостаточную развитость эмоциональной стабильности среди испытуемых. На практике стало ясно: свойства, сопутствующие стрессу, негативно сказываются на эмоциональной стабильности. Обратное действие оказывает социальная адаптивность, самодостаточность, самоуверенность, сила личности и смелость в социальной среде.
Результатом стала разработка авторского тренинга по укреплению эмоциональной устойчивости педагогов-психологов. Полученная методика ориентирована на цельную эмоциональную устойчивость и отдельные её проявления, то есть на характеристики личности. Также удалось добиться исключения тех факторов, которые останавливают нормализацию эмоциональной устойчивости.
Корреляционный и качественный анализ результатов экспериментальной работы подтвердил эффективность и целесообразность применения тренинговой работы для формирования эмоциональной устойчивости педагогов-психологов.
Литература:
1. Андреева, А.И. Знания или компетенции? Текст / А.И. Андреева // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 311
2. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст / А.Г. Асмолов. - М.: «Смысл», 2002. - 414 с.
3. Белова, Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Д.Е. Белова. - Екатеринбург, 2004. -25 с.
4. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов Текст / М.В. Борисова // Вопросы психологии. - 2005. - № 2. - С. 66-72
5. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - № 4. - С. 34-42
6. Зотова, H.H. Исследование профессионального становления студентов-психологов Текст / H.H. Зотова, О.Н. Родина // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 2003. - №3,- С. 69-78
7. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст / В.В. Краевский, A.B. Хуторсткой // Педагогика. - 2003. - №2. - С. 3-10
8. Ляудис, В.А. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели Текст / В.А. Ляудис // Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 148-151
Педагогика
УДК 378
кандидат биологических наук, доцент, заведующий кафедрой безопасности жизнедеятельности и медицины катастроф Рабаданова Патимат Магомедовна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения РФ (г. Махачкала);
ассистент кафедры безопасности жизнедеятельности и
медицины катастроф Алимова Ирина Абдулгалимовна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения РФ (г. Махачкала);
ассистент кафедры безопасности жизнедеятельности и
медицины катастроф Аджиева Марьям Магомедовна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения РФ (г. Махачкала)
СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ДИСТАНЦИОННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье раскрываются законодательные аспекты отдельно дистанционного обучения и распространения знаний в рамках безопасности жизнедеятельности на базе высших учебных заведений. Приводятся факторы, указывающие на значительную беспокойность законодателя в отношении дистанционной формы обучения и его попытки сохранить качество образования в рамках дисциплин, относящихся к сфере особой заинтересованности для национальной безопасности. Аргументируется необходимость обучения безопасности жизнедеятельности при непосредственном взаимодействии преподавателя с обучающимися, в особенности в рамках подготовки будущих специалистов в сфере медицины, что отражено на примере ФГБОУ ВО ДГМУ Министерства здравоохранения РФ.
Ключевые слова: безопасность жизнедеятельности, дистанционная форма обучения, законодательство, образовательная организация, образовательная программа, педагогическая деятельность.
Annotation. The article reveals the legislative aspects of distance learning and the dissemination of knowledge within the framework of life safety on the basis of higher educational institutions. The factors indicating the significant concern of the legislator regarding distance learning and his attempts to preserve the quality of education in the framework of disciplines related to the sphere of special interest for national security are given. The necessity of life safety training is argued with the direct interaction of the teacher with the students, especially in the framework of training future specialists in the field of medicine, which is reflected in the example of the Federal State Budgetary Educational Institution of the Ministry of Health of the Russian Federation.
Key words: life safety, distance learning, legislation, educational organization, educational program, pedagogical activity.
Введение. Обучение безопасности жизнедеятельности исторически достаточно регламентировано. Однако образовательная система в Российской Федерации (РФ) время от времени вынуждена учитывать новые вызовы, тенденции и технологии. Указанные технологии стали частью процесса обучения, что на примере университетов, привело к появлению дистанционных форм обучения, как в полном, так и в частичном объеме. Однако, обучение безопасности жизнедеятельности не предполагает, привитие жизненно важных навыков на расстоянии, так как компетенции неизбежно совершенствуются под личном руководством и контролем преподавателя.
Современные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) допускают обучение безопасности жизнедеятельности в дистанционной формате по причине того, что этого не запрещает профильное законодательство [9].
Если рассматривать научный подход к обучению безопасности жизнедеятельности, то многие труды акцентируют преимущественное внимание культуре безопасности жизнедеятельности, на что указывают исследования: Н.Р. Астархановой, П.М. Рабадановой [2, С. 206], В.Р. Петросянц, Л.Н. Гридяевой [7, С. 392], В.В. Чимидовой, О.А. Араева [11, С. 173], Н.В. Гризодуб [3, С. 32] и др. Непосредственно дистанционному формату обучения безопасности жизнедеятельности научные труды посвящены в значительной степени с точки зрения реализации образовательной программы в условиях пандемии.
Актуальность настоящей статьи вызвана неоднозначностью обучения безопасности жизнедеятельности посредством
