CC BY
9
ПРОБЛЕМЫ ■ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ■ ОБРАЗОВАНИЯ ■
УДК 376.3
DOI: 10.31862/1819-463X-2021-1-92-103
ББК 74.50
ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У МАГИСТРАНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ»
А. А. Алмазова, И. В. Новицкая
Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования дискурсивного аспекта профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в ходе подготовки кадров в системе магистратуры в рамках освоения дисциплины «.Иностранный язык для специальных целей» и актуализируется проблема необходимости соотнесения профессионального тезауруса, обслуживающего логопедию в российской и .зарубежной научных школах, как необходимой основы для уточнения содержательно-целевого компонента методики формирования данного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».
Ключевые слова: подготовка кадров в магистратуре, английский для специальных целей, межкультурная коммуникация, дискурсивный аспект профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, компетентностный подход, вторичная языковая личность, информационные технологии, корпусные технологии работы с текстом.
DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE DISCOURSE COMPETENCE IN POSTGRADUATE STUDENTS TRAINED IN THE FIELD OF SPECIAL EDUCATION
A. A. Almazova, I. V. Novitskaia
Abstract. The article addresses the issue of foreign language discourse competence in postgraduate students (MSc.) in the discipline-specific area. This also focuses on the need to model two-language professional thesaurus of speech therapy in Russian and foreign scientific schools, having the purpose to lessen the confusion over the equivalence relations at the lexical-
© Алмазова А. А., Новицкая И. В., 2021
■SSL-®-
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
semantic level between the languages involved. This clarification is considered to offer better understanding of the content-target component of methodology in the development of foreign language communicative competence in students trained in the field of special education.
Keywords: postgraduate training, English for specific purposes, intercultural communication, discursive aspect of professional foreign-language communicative competence, competence-based approach, secondary language personality, information technology, corpus linguistic technology.
Меняющийся контекст профессиональной подготовки специалистов в высшей школе, а также принятие новых образовательных стандартов, регламентирующих процесс освоения профессиональных и универсальных компетенций на данной ступени образования, выявляет проблему необходимости уточнения актуальных образовательных задач, решение которых обеспечивает эффективность подготовки профессиональных кадров. Проблема модернизации подготовки специ-алистов-дефектологов получила широкое освещение в работах А. А. Алмазовой, В. З. Кантора, Л. М. Кобриной, О. И. Кукушкиной, Н. Н. Малофеева, Т. В. Николаевой и др.
В соответствии с требованиями ФГОС ВО (3++) формирование дискурсивного аспекта профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции становится одной из центральных задач, решаемых в ходе реализации основных профессиональных образовательных программ высшего образования на уровне магистратуры. Так, Стандарт предписывает необходимость освоения выпускниками ряда универсальных и общепрофессиональных компетенций, среди которых следует обратить внимание на универсальную компетенцию 4 (УК-4). Согласно данной компетенции, выпускник должен обладать способностью «применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия» [1].
В данной статье представлены научно-методические аспекты разработки проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-логопедов,
включающей ряд дискурсивных умений. Конкретизация обсуждаемых в статье вопросов осуществляется через определение содержательно-технологических компонентов иноязычной подготовки, выявление и обсуждение проблемы рассогласованности профессионального тезауруса отечественной и зарубежной логопедии, а также представление эмпирических результатов работы в рамках освоения курса «Иностранный язык для специальных целей» на примере реализуемых в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) программ «Теоретическая и прикладная логопедия» и «Нейродефектология и комплексная реабилитация лиц с нарушениями коммуникации» (2018-2020).
Проблема формирования дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном ключе у студентов высшей школы получила трактовку в работах значительного числа отечественных исследователей, к которым следует отнести Т. Г. Бортникову [2], Е. В. Воеводу [3], Е. И. Зимину [4], О. Ю. Иванову [5], Л. В. Макар [6], О. А. Малетину [7], П. И. Образцова и М. М. Степанову [8], М. В. Резунову и О. А. Овчинникову [9] и др.
Попытка обобщения проведенных и проводимых исследований позволяет сделать вывод о том, что специалисты в области подготовки кадров как в языковых, так и в неязыковых вузах обращают внимание на все большую актуальность, которую приобретает профессиональная иноязычная подготовка в системе высшей школы, в частности в магистратуре. Согласно мнению ряда исследователей, востребованность будущего
выпускника и его конкурентоспособность на современном рынке труда находится в прямой корреляции к его способности выстраивать иноязычное профессиональное общение в устной и письменной форме, то есть быть полноценным участником процесса межкультурного взаимодействия.
По мнению И. Н. Корзенниковой, «подготовка к эффективной межкультурной коммуникации предполагает комплексное освоение межкультурной, социальной и коммуникативной компетенции» [цит. по: 9, с. 63].
Е. И. Зимина указывает на необходимость формирования у студентов «...культурных фоновых знаний, обеспечивающих стратегию и тактику культурного модуса поведения субъекта применительно к различным ситуациям; моделирование речевого/неречевого поведения в заданном контексте и выработку соответствующего имиджа в межкультурном общении» [4, с. 172].
О. А. Малетина обращает внимание на необходимость формирования у студентов таких аспектов иноязычной коммуникативной компетенции, как лингвистическая, предполагающая овладение основными рецептивными и продуктивными речевыми навыками и умениями, переводческая, социокультурная, и интерактивная [7, с. 39].
М. В. Резунова и О. А. Овчинникова подчеркивают, что «лингвистическая или языковая компетенция в подготовке к межкультурной коммуникации является одним из главных условий успешности и эффективности общения. Она предполагает комплексное владение знаниями о системе языка, об особенностях функционирования единиц языка в дискурсе, а также предполагает способность использования этих знаний для понимания чужих мыслей и для выражения своих как в устной, так и в письменной формах. Таким образом, лингвистическая компетенция представляет собой не просто развитие умений в области говорения, аудирования, чтения и письма, а также получение набора знаний о семантическом, синтаксическом, морфологическом, фонетическом и лексическом аспектах
языка, а предполагает формирование способности к полноценному и эффективному речевому общению в разных сферах с соблюдением социально-культурных норм поведения» [9, с. 64].
Анализируя актуальные направления профессиональной лингвистической подготовки логопедов, А. А. Алмазова указывает на важность формирования у студентов «профессиональной языковой картины мира, профессиональной лингвистической компетентности, включающей в себя владение языком, знание лингвистики, понимание проблем, существующих в овладении языком/речью и способов их преодоления. Изучение языка при этом становится основой профессиональной самоидентификации» [10, с. 29]. Отметим, что данная перспектива видения проблемы представляется справедливой для определения процесса становления профессиональной самоидентификации и вторичной языковой личности, которая, по мнению И. И. Халеевой, представляет собой «процесс становления совокупности способностей (компетенций) и личностных качеств, обеспечивающих готовность к иноязычному общению в межкультурной сфере, что предполагает эффективное использование иностранного языка в различных сферах деятельности; само ее формирование должно рассматриваться как саморазвитие субъекта в языковой среде, становящейся контекстом его деятельности» [цит. по: 11, с. 13].
Следует признать, что необходимость формирования профессиональной лингвистической компетентности логопеда не только на русском, но и на иностранном (английском) языке в настоящее время приобретает новое звучание и становится одним из важных направлений подготовки логопедов в контексте появления новой профессиональной задачи, связанной необходимостью организации специальных условий обучения иностранному языку детей с ОВЗ, в частности с нарушениями речи и коммуникации, на ступени основного общего образования [12, с. 41], а следовательно, содержательный аспект обучения
логопедов, как и дефектологов в целом, должен быть расширен и уточнен в части формирования у них навыков осуществления методической помощи учителю иностранного языка, обучающему детей с нарушениями речи.
М. В. Резунова и О. А. Овчинникова подчеркивают главенствующий характер профессионально-ориентированного образования в высшей школе на современном этапе и утверждают, что задача современного преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы «привести содержание образовательной программы в соответствие с профессиональными потребностями будущих специалистов, а также развить у них умения и навыки, позволяющие в дальнейшем расширять свои знания посредством изучения иностранного опыта» [9, с. 64].
Принципиальное значение в процессе формирования готовности магистрантов к профессиональному межкультурному взаимодействию необходимо, с нашей точки зрения, придавать развитию навыков построения иноязычного профессионального дискурса как необходимой составляющей ведения научно-исследовательской деятельности, предполагающей умение работать с литературными источниками, собирать и обрабатывать эмпирические данные, анализировать результаты экспериментальных исследований, формулировать выводы, готовить презентации материалов исследований и полученных результатов, составлять аннотации на английском языке для публикации в отечественных и зарубежных изданиях.
Важно помнить, что уровень владения иноязычным дискурсом у магистрантов-дефектологов, как правило, не бывает однородным, что обусловлено достаточно длительным перерывом в изучении иностранного (английского) языка после его окончания в рамках программы бакалавриата и последующим возобновлением в магистратуре, а также разным уровнем подготовки выпускников программы бакалавриата в целом. Это представляет для
преподавателя определенный вызов, связанный с необходимостью выявления актуального уровня владения иностранным языком у каждого магистранта, дифференцированной разработки содержания дисциплины и фондов оценочных средств, а также применения широкого спектра вариативных методик и тактик, направленных на формирование вторичной языковой личности в совокупности ее профессиональных умений таким образом, чтобы это было эффективно на всех уровнях и стадиях процесса формирования вторичной языковой личности, которую мы рассматриваем в категориях трехуровневой модели, предложенной Ю. Н. Карауловым и включающей вербально-семантический, когнитивно-теза-урусный и вербально-коммуникативный или прагматический компоненты [13].
Дисциплина «Иностранный язык для специальных целей» относится к обязательной части учебного плана, и для ее освоения студенты используют знания, умения и навыки, сформированные при изучении иностранного языка на ранних этапах образования. Следует подчеркнуть, что освоение данной дисциплины является важной составляющей для последующего изучения дисциплин и модулей, прохождения практики (в первую очередь, научно-исследовательской), а также для подготовки к итоговой государственной аттестации.
Обратимся к содержательно-целевому компоненту дисциплины «Иностранный язык для специальных целей» и рассмотрим особенности формирования дискурсивного компонента иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у студентов магистратуры, обучающихся по магистерским программам «Теоретическая и прикладная логопедия» и «Нейро-дефектология и комплексная реабилитация лиц с нарушениями коммуникации».
Целью освоения дисциплины «Иностранный язык для специальных целей» является формирование дискурсивного компонента иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, то есть подготовка выпускника магистратуры к
иноязычной коммуникации в широком контексте профессиональной и научной деятельности. Организация аудиторной и внеаудиторной работы происходит по следующим основным направлениям:
1) работа с иноязычными источниками: научными публикациями, аннотациями, ключевыми словами; подготовка материалов научного исследования для публикации в англоязычных изданиях, составление аннотаций на английском языке для журналов ВАК и зарубежных изданий;
2) работа над развитием дискурсивного аспекта англоязычной профессиональной коммуникации для реализации научно-исследовательской деятельности, ведения научного диалога и полилога с мировым профессиональным сообществом, оформления и презентации результатов научной деятельности в рамках межкультурного взаимодействия;
3) работа по формированию готовности участвовать в научных мероприятиях, а именно развитие навыков успешной публичной презентации на английском языке в рамках выступления на конференции, участия в обсуждении научной работы, круглом столе, дискуссии и т. д.
В результате освоения данной дисциплины предполагается овладение компетенцией УК-4, согласно которой, как сообщалось выше, выпускник способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия. Для оценки достижения уровня освоения компетенции используются соответствующие индикаторы. Уровень сформированности компетенции УК-4 у магистрантов, обучающихся по данным программам, проверяется методом выявления сформированности совокупности знаний, умений и навыков, относящихся к компетенции УК-4.
В частности, в результате освоения дисциплины выпускник должен знать лек-сико-грамматический материал, определенный уровнем В1+ в соответствии с европейской шкалой оценивания языковых
компетенций CERF, и научную терминологию в области дефектологии и специального образовании детей с ОВЗ, профессиональный тезаурус логопеда; нормы академической этики иноязычного общения; требования к составлению статей и аннотаций на английском языке для научных журналов.
К основным умениям, формирующимся в ходе освоения дисциплины, относятся: умение воспринимать англоязычную речь; понимать содержание аутентичных текстов разных коммуникативных типов, в том числе относящихся к профессиональной сфере; реализовать свои коммуникативные намерения и решать коммуникативные задачи, связанные с профессиональной деятельностью; составлять тексты разных коммуникативных типов, в том числе заявки на участие в международных конференциях, приглашения зарубежным коллегам для участия в научных мероприятиях, аннотации к научным статьям на английском языке; вступать и поддерживать дискуссию на английском языке по темам, относящимся к профессиональной и научной сферам.
Таким образом, в результате освоения дисциплины предполагается овладение основами академической и деловой этики общения на английском языке; навыками поиска и обработки необходимой информации, связанной с профессиональными интересами, в международных базах данных; навыками официальной деловой переписки, относящейся к сфере профессиональной деятельности; навыками составления на английском языке тезисов научных докладов и публичного их представления с использованием современных технических средств.
На изучение дисциплины отводится 9 зачетных единиц и при распределении объема аудиторных и внеаудиторных видов работы учитывается принцип модульного обучения и компетентностного подхода в преподавании иностранных языков.
Содержание дисциплины представлено двумя основными разделами. В рамках первого раздела предполагается изучение
английского языка для формирования профессиональных компетенций. Здесь магистранты знакомятся с такими темами, как «Деловая корреспонденция», «Международные научные конференции», «Поиск работы. Объявления о вакансиях. Резюме», «Командировка. Организация проезда и проживания». Второй раздел посвящен использованию английского языка для осуществления научно-исследовательской деятельности. В рамках этого раздела магистранты изучают следующие темы: «Особенности научного стиля», «Научные издания и базы данных», «Научные публикации», «Магистерская диссертация».
Наиболее актуальными формами организации внеаудиторной (самостоятельной) работы являются следующие варианты активной рецептивной и продуктивной речевой деятельности: изучение и перевод иноязычных публикаций, работа с профессиональным тезаурусом и составление терминологического глоссария, информационный поиск с использованием иноязычных баз данных, аналитическая обработка информации, а также составление устных и письменных тексов разных коммуникативных типов. Возможности применения цифровых средств обучения в процессе подготовки дефектологов получили подробное освещение в работах О. И. Кукушкиной [14; 15], Е. Е. Китик [16] и др. Организация самостоятельной работы в таком ключе позволяет сформировать контекст для дальнейшего изучения и совершенствования умений и навыков, приобретенных на аудиторных занятиях, более детальной обработки и закрепления лексико-граммати-ческих конструкций, обязательных к усвоению в рамках дисциплины, а также постепенно формировать у студентов потребность в непрерывности образовательного процесса, развивать важнейшие навыки XXI в., к которым, прежде всего, необходимо отнести личностные установки (самоменеджмент, ответственность), исследовательские навыки и методы работы с информацией в так называемой «агрессивной» информационной среде, навыки
креативного и критического мышления, а также медиаграмотность, которая сопряжена с умением пользоваться современными информационными и коммуникационными технологиями и интерпретировать данные получение с их помощью.
Анализируя современную парадигму лингвистической подготовки дефектологов, и в частности логопедов, целесообразным представляется вывод о том, что базой для изучения и поэтапного формирования иноязычного дискурса является текст. Из этого следует, что качество работы по формированию дискурсивного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции коррелирует с качеством материала, отобранного для формирования дискурсивных умений магистрантов. П. И. Образцов и О. Ю. Иванова подчеркивают, что компе-тентностный подход предъявляет ряд требований к тексту как инструменту формирования иноязычной коммуникативной компетенции, а именно «профессионально-ориентированная насыщенность, аутентичность, социокультурная направленность, достаточность по объему и доступность в языковом отношении» [цит. по: 9, с. 65].
Определение алгоритма работы с текстом также нуждается в тщательном методологическом осмыслении. Целесообразно проводить ее в несколько этапов, постепенно готовя студентов к восприятию, обработке профессионально-ориентированных текстов, в том числе научных, и последующей продукции научного дискурса с применением лексико-грамматических средств, которые предполагается освоить в рамках каждой темы двух разделов дисциплины. Таким образом, работа с аутентичным текстом организуется в рамках активного процесса по осуществлению устных и письменных видов речевой деятельности на английском языке и традиционно проходит три основных этапа. Подготовительный этап (т. н. pre-reading activities), в рамках которого преподаватель формирует контекст будущего урока и помогает студентам активизировать знания по вопросу из их предыдущего жизненного опыта
(activating prior knowledge), а также предъявляет необходимые лексико-грамматиче-ские единицы в рамках обозначенного контекста с их последовательной отработкой и закреплением, что помогает снять ряд трудностей, связанных с пониманием содержания текста. Важно подчеркнуть, что на этом этапе необходимо уделить особое внимание вовлечению всех студентов в процесс работы и повышению уровня их мотивации к изучению языка, в связи с чем не следует игнорировать запрос студентов на языковой материал, если потребность в нем возникает в ходе предварительного обсуждения, даже когда этот материал не входит в ключевой лексико-грамматиче-ский блок средств для работы с конкретным аутентичным текстом. Основной этап (while-reading activities), в ходе которого студенты осуществляют работу с текстом, применяя разные стратегии смыслового чтения, включая просмотровое, ознакомительное, изучающее, рефлексивное и выполняют ряд заданий,ориентированных на понимание аутентичного текста и отработку специальной лексики и терминологии. По мнению ряда исследователей, в том числе Г. И. Михайловой, современный урок иностранного языка в вузе, осуществляемый в рамках компетентностного подхода, требует включения таких аспектов работы с текстом, «как просмотровое, ознакомительное и изучающее виды чтения, предполагающие работу со специальной лексикой и терминологией» [17, с. 206]. Коммуникативный этап (post-reading activities), в ходе которого магистрантам предлагается выполнить ряд заданий, направленных на формулирование собственного отношения к содержанию прочитанного текста, анализа, обобщения и конкретизации отдельных аспектов его содержания в устной и затем письменной формах с использованием актуальных языковых средств. К числу таких заданий можно отнести составление аннотации и реферирование статей или составление списка ключевых слов - в зависимости от уровня сформиро-ванности иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Работа по формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции также предполагает развитие у магистрантов переводческих навыков в области специального образования. Прежде всего, речь идет о формировании навыков перевода с русского языка на английский в соответствии с требованиями профессионального стандарта. В связи с этим уместно обратить внимание на проблему разобщенности профессионального словаря логопеда в отечественной и зарубежной научных школах и соответствующие специфические трудности перевода научных текстов, обусловленные, с одной стороны, внутридисциплинарными особенностями логопедии как науки, вобравшей в себя терминологические единицы из смежных областей научного знания, гуманитарного и естественного, а с другой стороны, порождаемые принципиальной разницей подходов в теории и практике коррекции нарушений речи в России и за рубежом [18, с. 302]. Таким образом, преподаватель, осуществляющий обучение магистрантов в рамках дисциплины «Иностранный язык для специальных целей», должен уделять существенное внимание достижению эквивалентности при переводе научно-профессиональных текстов с русского языка на английский, эффективно реагировать на проблемы, с которыми студенты сталкиваются на практике в ходе выполнения заданий, направленных на формирование и контроль переводческого навыка, а также формировать представление о том, что достижение эквивалентности при переводе научных текстов в области специального образования, и конкретно в области логопедии, - задача достаточно сложная и трудоемкая, она требует от магистрантов значительных знаний в области дефектологии, достаточно высокого уровня владения иностранным языком, умения пользоваться специфическим переводческим инструментарием, а также регулярной практики перевода текстов разных функциональных стилей с широкой возможностью перефразирования.
В рамках курса «Иностранный язык для специальных целей» студентам предлагаются различные варианты кейсов, позволяющих моделировать приближенную к реальной ситуацию научно-исследовательской деятельности, в рамках которой предоставляется возможность выявить разницу между русским и английским научным дискурсом в результате их сопоставительного анализа, что, в свою очередь, необходимо для выполнения специально разработанного корпуса заданий. В качестве примера рассмотрим кейс «Публикация статьи». Студентам предлагается выполнить серию заданий по работе с готовыми текстами научных статей на русском и английском языках, направленных на формирование двуязычной коммуникативной дискурсивной компетенции. Одним из заданий, позволяющих контекстуализиро-вать и активизировать конкретные терминологические единицы в рамках профессионального тезауруса логопеда, а также открывающих широкие возможности для развития основных рецептивных и продуктивных навыков речи в ходе поэтапной отработки текста статей и последующего обсуждения их проблематики и содержания, является формирование списка ключевых слов к научным статьям на русском и английском языках. Данное задание создает необходимый контекст для тренировки разных навыков чтения, в том числе обеспечивает контроль за пониманием общего смысла статьи (reading for gist) и детальным пониманием прочитанного (reading for détail), формирует навык поиска конкретно запрашиваемой информации (reading for specific information), позволяет целенаправленно и тщательно отработать необходимый объем терминологической лексики. Организуемая в ходе выполнения задания двуязычная дискуссия по выработке критериев для составления списка ключевых слов как для русскоязычных, так и для англоязычных изданий, с одной стороны, позволяет преподавателю обострить проблему разобщенности отечественного и зарубежного профессионального тезауруса,
а с другой стороны, позволяет студентам активно осваивать правила оформления научных работ, в частности, корректного составления списка ключевых слов. Аналогичным образом проводится работа по обучению написанию аннотаций, списка литературы, отрабатываются правила оформления цитирования, обсуждается структура диссертационного исследования и его оформление и др. Отметим, что работа над дискурсивным аспектом коммуникативной компетенции в таком ключе имеет принципиальное значение для развития профессиональной картины мира и расширения вариативности интерпретации профессиональной проблематики.
Как видно из представленных материалов, одним из важных условий качественной реализации программы подготовки логопедов в части формирования иноязычной коммуникативной дискурсивной компетенции является необходимость выстраивания аудиторной работы по преподаванию английского языка для специальных целей с активным вовлечением студентов в работу в профессионально-ориентированном контексте. Это позволяет обучать студентов специальному научному дискурсу в условиях, приближенных к естественным, а также существенно повышает качество отработки языкового материала, в том числе терминологического, и предполагает его обязательную активизацию в речи в рамках смоделированной профессиональной ситуации.
Анализ результатов обучения иностранному языку для специальных целей магистрантов-логопедов МПГУ в 2018-2020 гг. позволяет сделать вывод о том, что целенаправленное и планомерное акцентирование внимания на разнице русского и английского академического дискурса, создание проблемных ситуаций, способных актуализировать проблему сложности и специфичности профессионального тезауруса, а также необходимости его соотнесения на русском и английском языках, позволяет значительно повысить успешность учебной деятельности и качество
обучения за счет усиления внутренней мотивации студентов, для которых ситуация препарирования контекста и самостоятельного обнаружения значимых закономерностей языкового и дискурсивного характера становится актуальной задачей как во время аудиторных занятий, так и в рамках самостоятельной работы. Важно подчеркнуть, что самостоятельная работа организуется в русле компетентностного подхода, который ставит акцент на дея-тельностное содержание образования и рассматривает в качестве основы эффективного обучения активность самих студентов, а также развитие их способности к самообучению и профессиональному самосовершенствованию. Уместно обратить внимание на то, что организация обучения иностранному языку в обозначенном ключе позволяет готовить специалистов-логопедов, способных к полноценному участию в профессиональной и научно-исследовательской деятельности на международном уровне. Качество участия магистрантов-логопедов в международных научных мероприятиях, организуемых МПГУ, в том числе в качестве переводчиков, убедительно подтверждает данный вывод.
Подводя итоги, необходимо отметить, что обеспечение эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции в ходе реализации программы «Иностранный язык для специальных целей» предполагает использование таких образовательных технологий, как личност-но-ориентированные технологии (обучение как учебное исследование, коллективной мыслительной деятельности), интерактивные технологии (технология «развития критического мышления через чтение и письмо», технология проведения
дискуссий), обучение в сотрудничестве (управление учебным процессом посредством использования обратной связи, оптимального деления материала на порции и постепенного формирования умений и навыков через соответствующее распределение логических операций), игровые технологии обучения иностранному языку (языковые и коммуникативные), проектные технологии обучения иностранному языку (моделирование социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса). Также использование корпусных технологий работы с текстом как непосредственно в учебном процессе, организуя работу студентов по «выведению» лексико-грамматических закономерностей, так и на этапе формирования фондов оценочных средств для проведения текущей и промежуточной аттестации позволяет оптимизировать процесс обучения в рамках компетентностного подхода и заслуженно приобретает все большую популярность в рамках образовательного процесса в высшей школе.
Таким образом, формирование дискурсивного аспекта профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у специалистов-дефектологов приобретает все большую значимость и актуальность, что выявляет необходимость дальнейшего совершенствования парадигмы лингвистической подготовки, требует дальнейшего изучения оптимальных условий для формирования ключевых аспектов коммуникативной компетенции, а также расширения контекста применения информационных и корпусных технологий в преподавании иностранного языка для специальных целей в системе подготовки магистрантов в области специального (дефектологического) образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования - магистратура по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование: утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 февраля 2018 г. // Портал Федеральных государственных образовательных стан-
дартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/uploadfües/FGOS%20VO%203++/Mag/ 440403_M_3_19032018.pdf (дата обращения: 24.02.2020).
2. Бортникова Т. Г. Формирование межкультурной компетенции в рамках учебного процесса вуза // Социально-экономические явления и процессы. 2011. № 5-6 (27-28). С. 391-394.
3. Воевода Е. В. Использование мультимедиа технологий в профессиональной языковой подготовке специалиста-международника: моногр. (ректорский грант). М., 2009.
4. Зимина Е. И. Профессиональная языковая подготовка: соответствие современным тенденциям // Социально-экономические явления и процессы. 2014. № 1 (59). С. 172-175.
5. Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие. Орел: ОГУ, 2005. 158 с.
6. Макар Л. В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2000. 257 с.
7. Малетина О. А. Специфика обучения иностранному языку магистрантов // Вестн. Волгоградского гос. ун-та. Сер. 6: Университетское образование. 2014. № 15. С. 38-42.
8. Степанова М. М. Современные подходы к обучению иностранному языку в магистратуре неязыкового вуза // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Сер.: Гуманитарные и общественные науки. 2010. Вып. 2/111. С. 109-114.
9. РезуноваМ. В., Овчинникова О. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых вузов // Вестн. Брянской гос. с.-х. академии. 2018. № 4 (68). С. 63-67.
10. Алмазова А. А. Актуальные направления профессиональной лингвистической подготовки логопедов // Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развиваю-щего воздействия: метод. сб. по материалам Междунар. симпозиума, 23-26 августа 2018; под общ. ред. А. А. Алмазовой, А. В. Лагутиной, Л. А. Набоковой, Е. Л. Черкасовой. 2018. С. 26-29.
11. Нечаев Н. Н. Психологические аспекты становления вторичной языковой личности в процессе профессиональной подготовки лингвистов // Вестн. Московского гос. лингвист. ун-та. Образование и педагогические науки. 2015. № 14 (725). С. 9-28.
12. Набокова Л. А., Новицкая И. В. Особенности обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья на ступени основного общего образования // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2019. № 8. С. 41-47.
13. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / под ред. Д. Н. Шмелева. М.: Наука, 1987.
14. Кукушкина О. И. Виртуальная лаборатория студента-дефектолога: цифровые инструменты профессиональной подготовки // Изв. Российского гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2018. № 190. С. 15-27.
15. Кукушкина О. И. Компьютерные технологии в контексте профессии: обучение студентов // Дефектология. 2001. № 3. С. 44-52.
16. Китик Е. Е. Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов // Альманах Института коррекционной педагогики. 2008. Альманах № 12. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-12/ispolzovanie-kompyuternyix-texnologij-obucheniya-v-proczesse-professionalnoj-podgotovki-logopedov (дата обращения: 24.02.2020).
17. Михайлова Г. И. Обучение иностранному языку в неязыковых вузах в рамках компетентност-ного подхода // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2016. № 9-2 (63). C. 204-207.
18. Новицкая И. В. Особенности перевода терминологии в сфере профессионального образования на примере английского и русского языков // Специальная педагогика и психология: традиции и инновации: материалы Всерос. науч. конф. молодых ученых и студентов с междунар. участием, Москва, 25-26 марта 2019 / под ред. Ю. О. Филатовой. М.: МПГУ, 2019. С. 302-308.
19. Алмазова А. А. Пути совершенствования лингвистической подготовки студентов-логопедов в свете стандартизации высшего дефектологического образования // Преподаватель XXI век. 2010. № 1. С. 19-26.
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart vysshego professionalnogo obrazovaniya -magistratura po napravleniyu podgotovki 44.04.03 Spetsialnoe (defektologicheskoe) obrazovanie: utverzhden Prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 22 fevralya 2018 g. Portal Federalnykh gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov vysshego obrazovaniya. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS0/o20VO°/o203++/Mag/440403_M_3_19032018.pdf (accessed: 24.02.2020).
2. Bortnikova T. G. Formirovanie mezhkulturnoy kompetentsii v ramkakh uchebnogo protsessa vuza. Sotsialno-ekonomicheskie yavleniya iprotsessy. 2011, No. 5-6 (27-28). S. 391-394.
3. Voevoda E. V. Ispolzovanie multimedia tekhnologiy v professionalnoy yazykovoy podgotovke spetsialista-mezhdunarodnika: monogr. (rektorskiy grant). Moscow, 2009.
4. Zimina E. I. Professionalnaya yazykovaya podgotovka: sootvetstvie sovremennym tendentsiyam. Sotsialno-ekonomicheskie yavleniya i protsessy. 2014, No. 1 (59), pp. 172-175.
5. Obraztsov P. I., Ivanova O. Yu. Professionalno orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku na neyazykovykh fakultetakh vuzov: ucheb. posobie. Orel: OGU, 2005. 158 p.
6. Makar L. V. Obuchenie professionalno-orientirovannomu obshcheniyu na angliyskom yazyke studentov neyazykovogo vuza. PhD dissertation (Education). St. Petersburg, 2000. 257 p.
7. Maletina O. A. Spetsifika obucheniya inostrannomu yazyku magistrantov. Vestn. Volgogradskogo gos. un-ta. Ser. 6: Universitetskoe obrazovanie. 2014, No. 15, pp. 38-42.
8. Stepanova M. M. Sovremennye podkhody k obucheniyu inostrannomu yazyku v magistrature neyazykovogo vuza. Nauchno-tekhnicheskie vedomosti SPbGPU. Ser.: Gumanitarnye i obshchestvennye nauki. 2010, Iss. 2/111, pp. 109-114.
9. Rezunova M. V., Ovchinnikova O. A. Formirovanie inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii u studentov neyazykovykh vuzov. Vestn. Bryanskoy gos. s.-kh. akademii. 2018, No. 4 (68), pp. 63-67.
10. Almazova A. A. Aktualnye napravleniya professionalnoy lingvisticheskoy podgotovki logopedov. In: Almazova A. A., Lagutina A. V. Nabokova L. A., Cherkasova E. L. (eds.) Spetsificheskie yazykovye rasstroystva u detey: voprosy diagnostiki i korrektsionno-razvivayushchego vozdeystviya. Proceedings of International symposium, 23-26 Aug. 2018. Pp. 26-29.
11. Nechaev N. N. Psikhologicheskie aspekty stanovleniya vtorichnoy yazykovoy lichnosti v protsesse professionalnoy podgotovki lingvistov. Vestn. Moskovskogo gos. lingvist. un-ta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2015, No. 14 (725), pp. 9-28.
12. Nabokova L. A., Novitskaya I. V. Osobennosti obucheniya inostrannomu yazyku detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya na stupeni osnovnogo obshchego obrazovaniya. Vospitanie i obuchenie detey s narusheniyami razvitiya. 2019, No. 8, pp. 41-47.
13. Karaulov Yu. N. Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost. Moscow: Nauka, 1987.
14. Kukushkina O. I. Virtualnaya laboratoriya studenta-defektologa: tsifrovye instrumenty professionalnoy podgotovki. Izv. Rossiyskogo gos. ped. un-ta a.n. A. I. Herzen. 2018, No. 190, pp. 15-27.
15. Kukushkina O. I. Kompyuternye tekhnologii v kontekste professii: obuchenie studentov. Defektologiya. 2001, No. 3, pp. 44-52.
16. Kitik E. E. Ispolzovanie kompyuternykh tekhnologiy obucheniya v protsesse professionalnoy podgotovki logopedov. Almanakh Instituta korrektsionnoy pedagogiki. 2008. Almanakh No. 12. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-12/ispolzovanie-kompyuternyix-texnologij-obucheniya-v-proczesse-professionalnoj-podgotovki-logopedov (accessed: 24.02.2020).
17. Mikhaylova G. I. Obuchenie inostrannomu yazyku v neyazykovykh vuzakh v ramkakh kompetentnostnogo podkhoda. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2016, No. 9-2 (63), pp. 204-207.
18. Novitskaya I. V. Osobennosti perevoda terminologii v sfere professionalnogo obrazovaniya na primere angliyskogo i russkogo yazykov. In: Filatova O. Yu. (ed.) Spetsialnaya pedagogika i
psikhologiya: traditsii i innovatsii. Proceedings of All-Russian scientific conference conferences of young scientists and students with international participation, Moscow, 25-26 Mar. 2019. Moscow: MPGU, 2019. Pp. 302-308.
19. Almazova A. A. Puti sovershenstvovaniya lingvisticheskoy podgotovki studentov-logopedov v svete standartizatsii vysshego defektologicheskogo obrazovaniya. Prepodavatel XXI vek. 2010, No. 1, pp. 19-26.
Алмазова Анна Алексеевна, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой логопедии, директор Института детства, Московский педагогический государственный университет
e-mail: aa.almazova@mpgu.su
Almazova Anna A., ScD in Education, Associate Professor, Head of Speech Therapy Department, Director of the Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University
e-mail: aa.almazova@mpgu.su
Новицкая Ирина Владимировна, старший преподаватель кафедры иностранных языков в начальной школе Института детства, Московский педагогический государственный университет
e-mail: iv.novitckaya@mpgu.su
Novitskaia Irina V., Senior Lecturer, Foreign Languages at Primary School Department, Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University
e-mail: iv.novitckaya@mpgu.su
Статья поступила в редакцию 08.09.2020 The article was received on 08.09.2020
