CC BY
484
УДК 378.01
Н. Л. Кольчикова
ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматриваются возможности использования компетентностного подхода (требование стандарта второго поколения) на уроках литературы. Предлагаются дискуссионные вопросы: характеристика ключевых компетенций учашдхся, которые должны быть сформированы в процессе изучения литературы в русле личностно ориентированного и деятельностного подходов.
Ключевые слова: компетенция, подход, модернизация, структура, читатель.
Происходящий сегодня процесс модернизации российского образования, изменение его целевой ориентации - от социализации личности к формированию человека, являющегося носителем культуры своего времени и народа, привело к тому, что для его результата стала применяться такая категория, как образованность [1]. Если раньше учащийся на выходе должен был владеть определенным набором знаний, умений и навыков, то сегодня предлагается новая категория измерения результатов обучения - компетенция. Компетентностный подход не является абсолютно новым, он достаточно давно используется в методике преподавания русского языка как иностранного и отражает тенденции развития европейского образования, которые не чужды России. Кроме того, классификация компетенций до сих пор полностью не определена. В последние годы в методической литературе предпринимаются попытки определить понятие «компетенция» применительно к конкретным предметам.
В обучении литературе как учебному предмету также наиболее востребован данный (компетент-ностный) подход как наиболее значимый для определения содержания литературного образования в современной школе. В силу полифункциональности литературы как учебного предмета вопрос о природе, статусе, составляющих и механизмах компетенции в педагогической науке рассматривается сравнительно недавно и служит предметом научных дискуссий.
В общедидактическом смысле компетенция -это «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, также способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [2, с. 60]. В отличие от интеллектуального, развлекательного и воспитывающего чтения развивающее чтение - это особый род читательской деятельности, ориентированной на задачи развития личности, ее конкретных качеств, черт, способностей, когнитивных процессов, аффективной и коммуникативной сферы. Развивающее чтение предполагает владение особыми стра-
тегиями чтения с постановкой особых, личностно значимых целей чтения, предполагает совершение осознанного выбора круга чтения, особые формы работы с текстом. Другими словами, развивающее чтение - это когда ребенок осознает, что и зачем он развивает в себе, занимаясь чтением [3, с. 36]. Педагогическим результатом развивающего чтения выступает читательская компетентность.
Читательская компетентность - совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в знаково-буквенной форме, и успешно ее использовать в личных и общественных целях. Так определяют читательскую компетентность новые Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения (ФГОС), в настоящее время активно внедряемые в систему российского образования. Данное определение отражает информационно-когнитивный подход к чтению. Когда чтение рассматривается как разновидность познавательной деятельности и отсюда имеет своей целью извлечение из текстов информации, понимание и интерпретацию информации, отвечающей информационной потребности читателя. В такой трактовке понятие «читательская компетентность» сближается с информационной компетентностью. Сравним: информационная компетентность - способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий. Заметим, что новые ФГОС относят информационную и читательскую компетентность к метапредметным образовательным результатам, т. е. действиям, формируемым в (между/ сверх) конкретных учебных дисциплинах. Значит, не только учитель чтения, не только учитель русского языка и литературы организуют учебную деятельность с целью развития ребенка в деятельности чтения. Под компетенцией учащихся также обычно понимают уровень сформированное™ знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности [4, с. 63]. Согласно
государственному стандарту общего образования, у выпускника средней школы должны быть сформированы следующие компетенции: личностная, социальная, интеллектуальная и коммуникативная. Базовой компонентой интеллектуальной компетен-ци, формируемой на уроках литературы, является методологическая компетенция - способность субъекта к осуществлению собственной интеллектуальной деятельности в рамках научной методологии, а также к оценке и корректировке результатов данной деятельности.
«Литература как искусство словесного образа -особый способ познания жизни, художественная модель мира, обладающая такими важными отличиями от собственно научной картины бытия, как высокая степень эмоционального воздействия, метафоричность, многозначность, ассоциативность, незавершенность, предполагающие активное сотворчество воспринимающего», - такое определение литературы дано в Примерной программе по литературе, поддерживающей стандарты второго поколения [5, с. 4]. Таким образом, перед учителем литературы стоит вполне определенная цель - воспитание квалифицированного, талантливого, творческого читателя.
Исследования по психологии чтения показывают, что этот вид речевой деятельности представляет собой интеллектуально-познавательный процесс, состоящий из множества звеньев. Обучение наиболее развитому виду чтения - рефлексивному - заключается в овладении следующими умениями (Крылова С. А., 2007):
- предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку, опираясь на предыдущий опыт;
- понимать основную мысль текста;
- формировать систему аргументов;
- прогнозировать последовательность изложения идей текста;
- сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;
- выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей;
- понимать назначение разных видов текстов;
- понимать имплицитную (подразумеваемую, невыраженную) информацию текста;
- сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;
- выражать информацию текста в виде кратких записей;
- различать темы и подтемы специального текста;
- ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;
- выделять не только главную, но и избыточную информацию;
- пользоваться разными техниками понимания прочитанного;
- анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки информации и ее осмысления;
- понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать.
Объективные требования к уровню чтения школьников весьма велики. В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Понятие «грамотность чтения» включает такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые формы выражения, использование письменной информации для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. В результате наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества. Рефлексия текста предполагает размышление о содержании (или структуре) текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения [6, с. 105].
Один из главных критериев уровня навыка чтения - полнота понимания текста. О достаточно полном понимании текста могут свидетельствовать следующие умения:
- общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла (определение главной темы, общей цели или назначения текста; умение выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом и т. д.);
- нахождение информации (умение пробежать текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе);
- интерпретация текста (умение сравнить и противопоставить заключенную в нем информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных предпосылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста);
- рефлексия содержания текста (умение связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения, что подразумевает достаточно высокий уровень умственных возможностей, нравственного и эстетического развития обучающихся);
- рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом - мастерство его исполнения, что подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений).
Международные эксперты выделили и описали пять уровней грамотности чтения, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т. е. включал психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения. Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность школьников с текстом в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений. Необходимо рассмотреть структуру интеллектуальной компетенции, которая характеризуется не столько объемом предметных знаний и умений учащихся, сколько характером взаимосвязей этих знаний и умений, а также уровнем овладения над-предметными знаниями и умениями, философским осмыслением места человека в мире. Надпредмет-ные знания и умения - это такие знания и умения, которые обеспечивают осознанность учащимися процесса собственного образования и его реальных итогов. К ним относятся знания о методах познания и структурах различных видов знания и деятельности, а также знания, обеспечивающие усвоение выделенных общеучебных (надпредметных) способов деятельности. В число последних, по мнению известного методиста Н. Ю. Русовой, входят:
1) логико-понятийная компетенция как непротиворечивость и последовательность интеллектуального процесса, обоснованность выделения базовых и второстепенных понятий, элементов и ситуаций, обязательное дифференциальное фиксирование связей и отношений между ними, наглядную систематизацию способов доказательств и опровержений, а также подчинение логическим правилам мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации - и логическую непротиворечивость форм мышления (понятий, суждений, умозаключений);
2) информационно-семиотическая компетенция как развитые навыки сбора, группировки и систематизации информации, а также единое, непроти-
воречивое и уместное использование знаковых элементов в рамках одной отдельно взятой знаковой системы и установление однозначного соответствия между этими элементами и их вербальным описанием [7, с. 41].
Следует указать, какие составляющие интеллектуальной компетенции учащихся формируются в процессе анализа художественного текста. Анализ предполагает научное постижение литературного произведения, его эстетической целостности, когда субъективные впечатления проверяются объективными методами. В процессе анализа первоначальное представление о смысле и художественном своеобразии произведения поддерживается текстовыми и логическими доказательствами, происходит выделение существенных для данного произведения свойств и качеств и отсеивание несущественных, идет процесс обобщения-синтеза. Учащиеся получают представление о ведущих эстетических принципах построения данного художественного текста, с одной стороны, а с другой
- в процессе анализа наблюдается повышенное внимание к деталям, которые ускользают при первом чтении. При рассмотрении особенностей прозаической художественной речи во внимание принимаются следующие элементы: лексика, морфологическая структура текста; синтаксическая структура текста; тропы и фигуры; элементы звукописи и звукоподражания; ритмическая структура текста.
Для формирующейся личности также жизненно необходимы коммуникативная компетенция (способность к грамотному общению), общекультурная (совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих личности осуществлять свою жизнедеятельность в рамках культуры соответствующего социума) и филологическая компетенция [8], которая складывается из лингвистической (навыки раз-ноуровнего лингвистического анализа) и литературоведческой (способность эстетического восприятия и оценки художественных произведений).
Предполагается, что школьный курс литературы поэтапно и последовательно формирует у учащихся комплекс читательских умений и навыков филологического анализа. На уроках литературы формируются умения читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст, одновременно применяются изученные теоретико-литературные понятия, это формирование такого качества личности, как постоянная потребность в чтении, как смыслодеятельности, которая формируется в процессе школьного литературного образования, как считают В. В. Краевский, А. В. Хуторской [9, с. 168].
Список литературы
1. Каргина З. А. Современные методологические подходы в сфере дополнительного образования детей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 1 (103). С. 5-11.
2. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2004. № 4. С. 60.
3. Гращенкова Е. Мой круг чтения. Ребенок как субъект собственной читательской деятельности // Школьный психолог. 2012. № 2 С. 3437.
4. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. Педагогическое общество России. М., 1999. 288 с.
5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения: основная школа / сост. Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 342 с. (Стандарты второго поколения).
6. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. 2-е изд. / под ред А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. 159 с.
7. Русова Н. Ю. Внедрение общенаучной методологической парадигмы в практику литературного образования // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. М., 2005. 204 с.
8. Обучение русскому языку: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Е. А. Быстровой. М., 2007. 240 с.
9. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 352 c.
Кольчикова Н. Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры.
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова.
Пр. Ленина, 92, Абакан, Республика Хакасия, Россия, 655017.
E-mail: pollik21@mail.ru
Материал поступил в редакцию 24.11.2012.
N. L. Kolchikova
ТНЕ FORMATION OF THE COMPETENCE OF THE SCHOOL STUDENT IN LITERATURE EDUCATIION
The article tells about the possibilities of using competence approach at the lessons of literature. It gives the structure of professional competence of the teacher of literature and key competences of the student to be formed in literature class. The education competence is considered from personality-oriented and activity points of view.
Key words: Competence, approach, modernization, terminology, structure.
N. F. Katanov Khakass State University.
Pr. Lenina, 92, Abakan, Khakass Republic, Russia, 655017.
E-mail: pollik21@mail.ru
