CC BY
39
5. Костюнина А.А. Структурно-функциональная модель и технология практико-ориентированной профессиональной подготовки будущего педагога в условиях модернизации педагогического процесса. Современные проблемы науки и образования. 2016; 1.
References
1. Aseev V. G. Pedagogika ipsihologiya vysshej shkoly. Moskva: Rags, 2010.
2. Devyatlovskij D. N. Komponenty i struktura professional'noj podgotovki buduschih specialistov v kontekste formirovaniya ih praksiologicheskih umenij s uchetom idej kompetentnostnogo podhoda. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2012; 3.
3. Dergacheva O.E. Avtonomiya i samodeterminaciya v psihologii motivacii: teoriya E. Desi i R. Rajana. Sovremennaya psihologiya motivacii. Moskva: Smysl, 2002.
4. Miroshin D.G. Virtual'naya obrazovatel'naya sreda: fenomenologicheskij i prakticheskij aspekty. Sovremennaya pedagogika. 2014; 4.
5. Kostyunina A.A. Strukturno-funkcional'naya model' i tehnologiya praktiko-orientirovannoj professional'noj podgotovki buduschego pedagoga v usloviyah modernizacii pedagogicheskogo processa. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2016; 1.
Статья поступила в редакцию 03.10.16
УДК: 378.147
Kolchikova N. L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Literature, Khakass State University n.a. N.F. Katanov (Abakan , Russia), E-mail: pollik21@ mail.ru
Chebodaeva L.I., Cand. of Sciences(Philology), senior lecturer, Department of Khakass philology, Khakass State University n.a. N.F. Katanov (Abakan , Russia), E-mail: pollik21@ mail.ru
THE FORMATION OF THE BILINGUAL SPEECH PERSONALITY IN THE EDUCATIONAL PROCESS IN A NATIONAL SCHOOL. The article describes seven principles governing research methodology in modern Russian education. The study of the second language is becoming a basis of formation of the intellect activity of the student: separation of a word from a thought, an ability to realize a word, speech and thought. Bilingualism presupposes a dialogue of two code systems, a dialogue of the outlooks that affords to formulate the adequate ethnic picture of the world. Bilingualism, bilingual education aims at developing students in the context of their native and Russian cultures, where the language becomes a kind of communication tool of the dialogue of cultures. Bilingual education presupposes complete functional mastering of two languages and at the same time learning to identify oneself with the native ethnoculture.
The preservation and development of languages of ethnic minorities in Russia are possible only in the system of holistic bilingual education, when organizational conditions for their realization are formed. The project under observation touches upon a problem of developing a speech personality in the teaching-learning process in the national school. The main mechanisms, the ways to organize students' activity and also teaching techniques, which help to raise a speech personality among Khakass students, are pointed out. The main mechanism of this type of teaching concerns the dialogue of cultures, which is inevitable under conditions of bilingualism and biculturalism.
Key words: system approach, model as generalizability, personality, structure, bilingualism.
Н.Л. Кольчикова, канд. пед. наук, доц. каф. литературы, ГОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан, Е-mail: pollik21@ mail.ru
Л.И. Чебодаева, канд. филол. наук, доц. каф. хакасской филологии, ГОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан, Е-mail: pollik21@ mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Цель статьи - описать теоретическую модель формирования билингвальной языковой личности у учащихся-хакасов, предложить пути и приёмы формирования языковой личности билингва на практике школ Республики Хакасия. В статье рассматриваются методологические основы построения модели формирования билингвальной языковой личности в национальных школах Республики Хакасия: структура, принципы, подходы: системно-деятельностный, компетпентностный и др. Теоретической основой исследования является представление о структуре билингвальной языковой личности, описанной Ю.И. Карауловым. Изучение второго языка становится основой формирования речемыслительной деятельности учащегося: отделению слова от мысли, способности осознавать слово, речь и мышление. Двуязычие предполагает диалог двух кодовых систем, диалог мировоззрений, что позволит сформировать адекватную этническую картину мира. Двуязычное, бикультурное образование ставит целью развитие учащихся в контексте их родной и русской культуры, где язык выступает своеобразным инструментом диалога культур. Билингвальное образование предполагает полное функциональное владение учащимися двумя языками, и одновременно обучение идентифицированию себя с родной этнокультурой. Сохранение и развитие языков этнических меньшинств России возможно только в системе целостного двуязычного образования с созданием организационных условий для его реализации.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, моделирование, личностный, структура, билингвизм.
Общие теории систем и моделей, системного анализа, теории целостности системы образования разрабатывались Б.С. Гершунским, В.В. Гузеевым, Т.А. Ильиной, В.А. Мижери-ковым, В.А. Сластениным, Д.Г. Левитес. Нами взято за основу определение В.В. Краевского, рассматривающего методическую модель как «нормативное отображение определенного участка педагогической действительности», «систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования» [1, с. 333]. Данная модель включает следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, операционально-технологический, результативно-коррекционный.
Своей целью бикультурное, двуязычное образование ставит подготовку учащихся-билингвов, способных общаться на родном и основном языках, и одновременно обучение их идентифици-
рованию себя со своей этнокультурой, знакомство с другими культурами, в первую очередь, с русской культурой, знание которых помогло бы обогатить свою собственную культуру. Изучение второго языка становится основой формирования речемысли-тельной деятельности учащегося: отделению слова от мысли, способности осознавать слово, речь и мышление. Двуязычие предполагает диалог двух кодовых систем, диалог мировоззрений, что позволит сформировать адекватную этническую картину мира. Двуязычное, бикультурное образование ставит целью развитие учащихся в контексте их родной и русской культуры, где язык выступает своеобразным инструментом диалога культур. Билингвальное образование предполагает полное функциональное владение учащимися двумя языками, и одновременно обучение идентифицированию себя с родной этнокультурой.
Сохранение и развитие языков этнических меньшинств России возможно только в системе целостного двуязычного образования с созданием организационных условий для его реализации.
В условиях России, в том числе Саяно-алтайского региона, формирование национально-русского двуязычия должно осуществляться с опорой на лингвистические теории о «языковой личности», «национальной языковой личности» (Ю.Н. Караулов, Е.М. Верещагин, В.В. Воробъев, В.В. Красных и др). Как считает Ю.Н. Караулов, понятие «языковая личность» является системообразующим для изучения национального языка. Ю.Н. Караулов выдвигает понятие «национальная языковая личность» и гипотезу о наличии специфических проявлений национального на всех уровнях устройства языковой личности [2, с. 16]. Как утверждает исследователь, носителем национального начала в структуре языковой личности выступает инвариантная часть, которая является ядерной в общеязыковой картине мира и обусловлена национально-культурными традициями. Именно эта инвариантная часть обеспечивает взаимопонимание в рамках конкретного этноса. По мнению Ю.Н. Караулова, языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств. Ю.Н. Караулов разработал структуру языковой личности, представляющей трехуровневую модель. Исходя из этой модели, структура билингвальной языковой личности включает вербально-семантический уровень (нормальное владение языком); лингвокогнитивный уровень (усвоение ключевых понятий, культурных универсалий); коммуникативный уровень (умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных норм обеих культур); творческий, предполагающий умение создавать художественные тексты, моделировать собственную языковую картину мира. Следовательно, формирование би-лингвальной личности и воспитание человека культуры должно происходить в процессе учебной деятельности посредством таких способов организации материала, как овладение этнокультурной лексикой, культурными кодами, этнокультурными константами, от них - к постижению национальных картин мира обеих культур - русской и хакасской.
Поэтому основополагающими для модели формирования билингвальной языковой личности являются системно-деятель-ностный, компетентностный подходы, они выступают как системообразующие, определяющие структуру данной модели, специфику компонентов, взаимосвязи между ними.
Системно-деятельностный подход, основанный на теоретических положенииях концепции И.А. Зимней, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, предусматривает, что учебная деятельность интерпретируется как смыслодеятельность, то есть как совместная деятельность равноправных сознаний педагога и учащихся, ориентированная на созидание, а не на воспроизведение смысловой основы рассматриваемого предмета, проблемы, задачи и т. д. Учебная деятельность при таком подходе осуществляется только при наличии целенаправленной и осмысленной коммуникации педагога с учениками, построенной на взаимном доверии и уважении и друг к другу. В современной методике системно-де-ятельностный подход преемственно связан с компетентност-ным подходом, так как предполагает, что целью образования становятся не просто знания и умения, но и определенные качества личности. Компетентностный и деятельностный подходы (В.В. Краевский, А.В. Хуторской) являются наиболее значимым для определения содержания литературного образования в современной школе. Компетентностный подход в обучении шире деятельностного и вбирает его в себя. При этом деятельностный подход является магистральным направлением в реализации компетентностного подхода. В общедидактическом смысле компетенция - это «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, также способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [3, с. 60]. В нашей модели ключевыми (метапредметные) компетенциями являются: ценностно-смысловые компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения и т. д.; общекультурные компетенции, которые предполагают познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни и человека и человечества, отдельных народов; опыт освоения учеником
картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания; коммуникативные компетенции - знание языков, способов взаимодействия с окружающими; навыки работы в группе, коллективе и т. д.
Образовательное пространство каждой из школьных дисциплин - русская и родная литература, русский и родной язык - воспроизводит образ национальной культуры (А.Я. Данилюк). На уроках литературы школьник погружается в пространство родной и русской культуры, в результате чего происходит присвоение личностью школьника культурного пространства. Пространство культуры, присвоенное личностью, получило название «культурное поле» (М.П. Воюшина), его целесообразность обусловлена необходимостью понимания образовательного процесса не только как процесса приобретения знаний и умений, но и вхождение в культурное пространство, приобретение культуры своей страны [4, с. 237]. В тоже время единство культурного и образовательного пространства является дидактическим механизмом реализации нашей модели. Методической наукой доказано влияние родной этнокультуры учащихся, представителями которой они являются, на своеобразие эмоционально-эстетического восприятия художественного произведения. Чтобы глубже понять мир родной и инонациональный в художественной литературе, учащемуся-билингву необходимо взглянуть на явления художественной действительности через призму народных представлений, через специфику национального мировидения. Для учащегося-билингва знать культуру - значит иметь опыт: а) восприятия фактов культуры, б) осознания их места в культуре, в) сопоставления с фактами родной культуры, г) анализа их ценности, д) включения их в систему своих знаний, е) действова-ния соответственно новым знаниям. Культурное поле включает в себя те или иные культурные доминанты, основывается на модели мира в традиционной культуре хакасов и русской культуры.
При разработке модели формирования билингвальной языковой личности, кроме современных подходов, учитывалось обоснованное условие системности в отношениях таких компонентов, как цели, принципы, содержание, формы и методы организации учебного процесса. Это такие важные дидактические принципы, как непрерывность и преемственность образования; дифференциация и индивидуализация образовательного процесса; гуманизация и гуманитаризация образования; соединение теории и практики. В предлагаемой модели, построенной на сравнительно-типологическом, аксиологическом, системно-дея-тельностных подходах, в свою очередь, дидактические подходы к организации преподавания русской и хакасской литератур базируются на следующих принципах: единство национального и общечеловеческого; открытость в другие культуры.
Диалог в системе литературного образования в национальной школе предполагает включение репрезентативных произведений, «представляющих концепты культуры, определяющие важнейшие характеристики национальной картины мира, способных порождать поле культурных смыслов. Познавательная деятельность в процессе вхождения в текст, рассматриваемый в контексте диалога культур, заключается в «расшифровке» кодов, знаков, смыслов, символов текста, постижении его фи-лософско-эстетических идей и осуществляется как решение разного рода познавательных задач, осмысление диалогических коллизий и ситуаций.
Предусматриваются синхронизация, «состыковка» ряда тем, взаимосближающих обе литературы на основе смысловой и художественной соотнесенности произведений родной и русской литературы; выявление набора «устойчивых схем и образов», мифологем, универсалий, архетипов, концептов как оснований традиционности и новаций; продуманная организация литературного материала с учетом необходимости развития речи учащихся; использование разнообразных форм учебной деятельности (урок-игра, урок-путешествие, урок-диалог, урок-ис-следование,творческая мастерская, интегрированный урок, урок-презентация, урок- проект, элективные курсы, внеклассная и внешкольная работа).
Важно подчеркнуть, что разработанная модель имеет поэтапную структуру, где каждый последующий этап предполагает упрочение, закрепление умений, формирующихся на предыдущем этапе, добавляет новое знание, формирует новое умение. На первом этапе литературного образования предложенная система, в первую очередь, базируется на сопоставительном изучении произведений русского и хакасского фольклора; по мере взросления учащихся в нее включаются произведения современной литературы с элементами этнопоэтики, а уже в
старших классах - те, в которых раскрывается традиционное мировоззрение, менталитет. В нашей модели процесс анализа художественного произведения в средних классах носит ценностно-смысловой характер, поэтому развитие аналитических умений учащихся в 5-8 классах способствует развитию ценностно-смысловой сферы, активизации смысло-образовательной, смыслотворческой деятельности учащихся. Методические приёмы работы с этнокультурной спецификой, национальной картиной мира в русской и хакасской литературах в каждом классе должны быть направлены на раскрытие ценностно-смыслового ее содержания через присущие ей универсальные черты (онтологические, гносеологические, аксиологические) и на активизацию культурной и личностной составляющей читателя-школьника. Поэтому мы описываем специфику приемов работы с художественным произведением следующим образом: в зависимости от возрастных особенно-
Библиографический список
стей и с точки зрения формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов) и метапредметных компетенций(цен-ностно-смысловые и общекультурные компетенции).
Определены дидактические условия реализации предложенной модели обучения школьников в процессе изучения русской и хакасской литературы и языка: организация поэтапного приобщения школьников к сопоставительному их изучению с учетом выделения сквозных тем, мотивов и образов русской и хакасской культур; обогащение ценностно-смысловых ориента-ций учащихся в процессе диалога родной и русской литератур посредством рефлексии их ценностных систем и расширение культурного поля школьников; использование уроков разных типов: «путешествие», урок-диалог, ролевая игра; урок-исследование, творческая мастерская, уроки проектных, презентационных технологий, а также литературно-творческая деятельность школьников.
1. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. высших учебеных заведений. Москва: Академия, 2006.
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Наука, 1987.
3. Мижериков В.А. Ермоленко М.М. Введение в педагогическую профессию. Москва: Педагогическое общество России, 1999.
4. Воюшина М.П. Методика обучения литературному чтению: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. 2-е изд., испр., Москва: Академия, 2013.
5. Luserbrink, H.-J. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion, Fremdwahrneihmumg, Kulturtranssfer. Stutgart; Weimar;: Verlag J.B. Metzler 2008.
References
1. Kraevskij V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki: novyj 'etap: uchebnoe posobie dlya stud. vysshih uchebenyh zavedenij. Moskva: Akademiya, 2006.
2. Karaulov Yu.N. Russkijyazykiyazykovaya lichnost'. Moskva: Nauka, 1987.
3. Mizherikov V.A. Ermolenko M.M. Vvedenie vpedagogicheskuyu professiyu. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 1999.
4. Voyushina M.P. Metodika obucheniya literaturnomu chteniyu: uchebnik dlya studentov uchrezhdenij vysshego professional'nogo obrazovaniya. 2-e izd., ispr., Moskva: Akademiya, 2013.
5. Luserbrink, H.-J. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion, Fremdwahrneihmumg, Kulturtranssfer. Stutgart; Weimar;: Verlag J.B. Metzler 2008.
Статья поступила в редакцию 03.10.16
УДК 378.126
Pankova A.A., teacher, Children's Art School №7 (Voronezh, Russia), E-mail: pankovaaa@gmail.com
FEATURES OF INFORMATION TECHNOLOGY TRAINING OF MUSIC TEACHERS IN THE INFORMATION MUSIC EDUCATION. The article deals with a problem of developing a model information technology of training future teachers of music, built on a basis of interdisciplinary and context-oriented principle of selection of teaching contents. The author uses an integrated approach to form continuous (for the entire period of study in high school) successive educational disciplines and integrates music computer technologies into lessons as a means of learning information technology and facility for study. The developed model is implemented in a particular educational process in the disciplines of the complex (Information Technology, Information Technologies in Music, Computer Music, Computer Technology in Music Education). The article defines criteria, reflecting the characteristics of information technology in training future music teachers in conditions of pedagogical high school. The material allows concluding that the use of the developed method is a clear algorithm for educational training of a qualified music teacher, who has a high level of information competence and the ability to apply information technology opportunities in the creative professional activity.
Key words: music computer technologies, information technology, competence in computer studies, high-tech educational information environment, music education.
А.А. Панкова, преподаватель детской школы искусств №7, г. Воронеж, E-mail: pankovaaa@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается проблема разработки модели обучения информационным технологиям будущих учителей музыки, построенной на основе междисциплинарного и контекстно-ориентированного принципа отбора содержания обучения; комплексного подхода при формировании непрерывных (в течение всего периода обучения в вузе) преемственных образовательных дисциплин; интеграции музыкально-компьютерных технологий как средства обучения информационным технологиям и объекта для изучения. Разработанная модель реализована в конкретном учебном процессе в рамках комплекса дисциплин («Информационные технологии», «Информационные технологии в музыке», «Компьютерная музыка», «Компьютерные технологии в музыкальном образовании»). Также в статье сформулированы критерии, отражающие особенности обучения информационным технологиям будущих учителей музыки в условиях педагогического вуза. Представленный материал позволяет сделать вывод, что использование разработанной методики позволит реализовать четкий образовательный алгоритм подготовки квалифицированного учителя музыки, обладающего высоким уровнем информационной компетентности и способного применять широкие возможности информационных технологий в творческой профессиональной деятельности.
Ключевые слова: музыкально-компьютерные технологии, информационные технологии, информационная компетентность, высокотехнологичная информационная образовательная среда, музыкальное образование.
