CC BY
143
УДК 378.096:373.2(045) ББК 74.58
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ В ОБЛАСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
I А.В. Лияскина, В.И. Яшина
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональных компетенций у студентов в области литературного образования дошкольников. Литературное образование детей дошкольного возраста рассматривается в качестве полноценного структурного этапа в системе непрерывного литературного образования, как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности ребенка под воздействием книги. Дошкольный этап, по мнению авторов статьи, предполагает систему работы по трем традиционным для отечественного литературного образования направлениям: обучающее (развитие эстетического восприятия, формирование представлений о литературе как искусстве слова), развивающее (развитие мышления и речи средствами художественных произведений), воспитательное (формирование эстетических и нравственных чувств).
Обоснованы основные подходы к конструированию содержания профессиональной подготовки с учетом сущностной характеристи-156 ки литературного образования детей; педагогического наследия в области воспитания детей средствами художественной литературы и устного народного творчества; психологических, литературоведческих, методических основ формирования у дошкольников интереса к художественной литературе; результатов эмпирического исследования.
Ключевые слова: литературное образование детей дошкольного возраста, профессиональная компетентность педагога, содержание подготовки студентов к литературному образованию дошкольников.
FORMING PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS
IN THE FIELD OF LITERARY EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN
I V.I. Yashina, A.V. Liayskina
Abstract. The article is devoted to the problem of forming professional competence of students in the field of literary education of preschool children. The literary education of preschool children is considered as a major structural stage in the system of the continuous literary education as well as a purposeful process of the all-round formation of a child's personality as a result of both extensive and intensive reading. The preschool stage is considered within the framework of the three-pronged system of Russian education: aesthetic (development of the sense of beauty and the view of literature as the verbal art), educational (development of thinking and speech by means of fiction), ethic (forming aesthetic and moral feelings).
The author singles out three main issues salient in the preparation for the lesson and the choice of teaching materials: the role of rich Russian pedagogical heritage in the field of children's literary education by means of fiction and folklore; the psychological, literary and methodological basis for raising preschool children's interest in literature; the results of the empirical research.
Keywords: literary education of preschool children, professional competence of students, university curriculum.
В условиях современной образовательной ситуации постановка проблемы формирования компетентности педагога в области литературного образования дошкольников обусловлена совокупностью факторов. В процессе профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования мы сталкиваемся с объективно существующими противоречиями: • между снижением уровня общекультурного образования лиц, принятых на обучение по направлению «Педагогическое образование» (квалификация — бакалавр), недостаточной сформированностью у них культуры художественного восприятия и возрастающими требованиями к уровню подготовки выпускника вуза;
• между необходимостью подготовки педагога, способного компетентно решать вопросы литературного образования дошкольников и недостаточной разработкой содержательных основ такой подготовки.
Профессиональная подготовка педагога к литературному образованию детей образует сегодня широкое проблемное поле. Ключевую позицию занимает вопрос о сущности литературного образования дошкольников, его цели и задачах, принципах, содержании и технологиях. Несмотря на признание самоценности дошкольного периода в системе непрерывного литературного образования, взгляды исследователей разнятся в определении указанных выше категорий.
157
158
Современная теория и технология литературного образования основывается на различных концепциях и подходах: культурологическом, аксиологическом, герменевтическом, феноменологическом, филолого-пе-дагогическом и др. Значимыми для изучения проблем литературного образования являются труды философов (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, Г.-Г. Гадамер, В. Диль-тей, Л.Н. Столович), психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
A.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.М. Теп-лов), литературоведов (С.П. Лавлин-ский, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман,
B.Г. Маранцман, В.И. Тюпа).
Научный анализ «стратегических» целей и задач литературного образования позволяет говорить о доминировании комплексного подхода к целеполаганию, что предопределено сущностью литературы как вида искусства. «Искусство есть важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности в обществе, способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные моменты жизни» [1, с. 282].
Приобщение ребенка к миру художественной культуры традиционно считается приоритетом дошкольного воспитания, так как «способность к эстетическому взгляду на действительность возникает до того, как ребенок реально овладевает средствами художественной деятельности и достигает в этом доступного ему совершенства [2, с. 68]. Многочисленные психологические исследования доказали, что уже с младенчества закладываются предпосылки развития восприятия литературы, например, умение внимательно слы-
шать развернутую речь; после двух лет у детей развивается механизм творческой и эмоциональной активности при восприятии произведений художественной литературы. Установлено, что фактическое развитие этого процесса значительно отстает от возможного, и во многих случаях идет в неправильном направлении (О.И. Никифорова).
Анализ рассматриваемой проблемы в контексте становления и развития дошкольного образования отражает традиции отечественной педагогики: предъявление к книге для детей требований психологического, педагогического, литературоведческого характера; включение фольклора и художественной литературы в педагогический процесс с целью всестороннего развития личности ребенка; интеграция видов детской деятельности на разных этапах знакомства с произведениями. На рубеже Х1Х—ХХ веков происходили накопление и систематизация педагогического опыта в области приобщения ребенка к книге, он был отмечен серьезным вниманием к раннему — «неграмотному» (в современных исследованиях — дограмотному) — периоду знакомства с произведением словесного искусства. Об этом красноречиво свидетельствуют материалы, освещающие опыт работы в первых общественных дошкольных учреждениях (отчеты о работе, педагогические сочинения руководительниц и т.п.). В этот период деятели дошкольной педагогики М.Х. Свен-тицкая, А.С. Симонович, Е.И. Тихе-ева, Ю.И. Фаусек, Л.К. Шлегер разрабатывали содержание, формы и методы образования и воспитания детей в дошкольном возрасте, они
определяли место литературы и фольклора в работе детского сада.
В XX веке проведены значительные исследования в области психологии восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста (А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Те-плов, Н.А. Циванюк и др.), методики художественного чтения и рассказывания (Е.А. Флерина, М.М. Конина, О.И. Соловьева, М.К. Боголюбская, Н.С. Карпинская, Р.И. Жуковская, В.М. Федяевская, Л.М. Гурович и др.), уточнены ответы на вопросы: что читать? с какой целью? каким образом знакомить дошкольников с литературой?
В 1990-е гг. читательское развитие детей дошкольного возраста стало предметом изучения в библиотековедческих работах (Т.А. Новикова, Н.Е. Добрынина, И.Н. Тимофеева, И.И. Тихомирова, В.П. Чудинова и др.). В них находит отражение концепция развития дошкольников как читателей в совместной деятельности библиотеки, семьи и дошкольных учреждений.
В диссертации А.В. Бородиной «Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты» (2007) представлена теория и технология читательского развития личности в русле акмеологической концепции чтения, уделено внимание этапам раннего читательского онтогенеза (пренатальный (внутриутробный), в котором закладываются все генетико-биопсихические предпосылки интеллектуально-информационной деятельности человека; подготовительный, его рамки — от рождения до начала того времени, когда ребенок начинает самостоя-
тельно читать). Согласно убеждению автора, читательское развитие происходит в трех сферах (читательском сознании, читательской деятельности, читательском общении); проявляется на трех уровнях: актуальном (реальном), актуализируемом (реализуемом) и потенциальном (связанным с зоной ближайшего развития); осуществляется тремя путями (стихийным, целенаправленным; самоуправлением) [3].
За последние два десятилетия значительно расширился круг исследований, связанный с разработкой педагогических основ литературного образования детей дошкольного возраста (Т.А. Алиева, Е.Л. Гончарова, О.Л. Кабачек, В.А. Левин, Н.Г. Малахова, О.В. Чиндилова и др.).
В диссертации Т.А. Алиевой выявлены условия для развития творческого восприятия детьми четырех-пя-ти лет произведений художественной литературы. Основу педагогической системы составляет формирование у детей динамичных представлений о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности через организацию образных форм осмысления литературных произведений.
О.В. Чиндилова («Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования», 2011) разработала концепцию и модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста на основе совокупности подходов (феноменологический, культурологический, дея-тельностный, аксиологический, ак-меологический). Феномен «развитие читательской культуры детей до-
159
160
школьного возраста» рассматривается как способ освоения человеческой культуры (социально-педагогический феномен), как первая ступень в процессе непрерывного литературного образования (образовательный феномен) и как специфическая читательская деятельность детей старшего дошкольного возраста (деятельностный феномен). Определены организационно-педагогические условия реализации данной концепции: содержательные (разработка и реализация программы «Введение в художественную литературу», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов) и процессуально-технологические (создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса) [4].
Е.Л. Гончарова исследовала ранние этапы становления читательской деятельности и компетентности у детей в норме и при отклонениях в развитии (2009). Процесс читательского развития в онтогенезе, по мнению автора, может быть описан в категориях психологии развития как становление особой психологической функциональной системы, отвечающей за превращение содержания текста в содержание личного, смыслового, познавательного и творческого опыта читателя (слушателя). «Ядро» читательской компетентности ребенка закладывается в «догра-мотный» период в совместно разде-
ленной со взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений еще не читающим детям; важнейшим новообразованием раннего читательского онтогенеза является жанровая компетентность [5].
Психолого-педагогические работы конца XX — начала XXI века обнаХ руживают тенденцию к междисциплинарному синтезу научных знаний (культурологических, литературоведческих, психологических), данный временной отрезок можно назвать периодом обобщения знаний в области теории и методики литературного образования дошкольников.
В настоящее время в науке отсутствует общепринятый термин, определяющий специфику феномена приобщения детей дошкольного возраста к художественной литературе. На разных этапах развития дошкольного образования употреблялись и продолжают использоваться различные варианты. До середины XX века имели место терминологические сочетания, демонстрирующие влияние содержания работы на языковую форму: «рассказывание, чтение — виды занятий по живому слову» (Е.И. Тихеева); «методика художественного чтения и рассказывания» как составная часть «работы по живому слову» (Е.А. Флерина); «рассказывание и чтение вслух детям» (В.М. Федяевская); методика чтения стихотворений, прозаических произведений (Р.И. Жуковская). В 1960— 70-е гг. усилены дидактические единицы в процессе «воспитания и обучения средствами литературы» (Н.С. Карпинская), выстроена система работы с книгой. Н.С. Карпинская назвала формы (на занятиях и вне
занятий); показала усложнение формируемых у детей умений и навыков от младшего до старшего дошкольного возраста; рассмотрела содержание обучения детей выразительному чтению наизусть и пересказу; наметила пути включения художественного слова в игру и другие виды детской деятельности при условии установления связей между ними. Л.М. Гу-рович поставила вопрос о теоретических основах (психологические, педагогические, литературоведческие) «литературного образования и воспитания», с учетом особенностей восприятия литературы определила задачи педагогической работы в младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. Широкое распространение в ХХ веке получило сочетание «ознакомление с художественной литературой».
В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» говорится о «важности приобщения детей к культуре чтения художественной литературы», для чего необходимо «организовывать прослушивание художественных произведений, обсуждать их содержание» [6, с. 19].
В исследованиях последнего десятилетия предлагается ввести в научно-педагогический контекст понятие «читательская культура детей дошкольного возраста» (О.В. Чинди-лова).
Вышесказанное позволяет рассматривать литературное образование детей дошкольного возраста в качестве полноценного структурного этапа в системе непрерывного литературного образования и определить его как целенаправленный процесс всестороннего формирования лично-
сти ребенка под воздействием книги. Дошкольный этап, как и другие уровни, предполагает систему работы по трем традиционным для отечественного литературного образования направлениям: обучающее (развитие эстетического восприятия, формирование представлений о литературе как искусстве слова), развивающее (развитие мышления и речи средствами художественных произведений), воспитательное (формирование эстетических и нравственных чувств).
Формирование интереса и потребности в чтении (восприятии) книг связано с формированием целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитием литературной речи; приобщением к словесному искусству, развитием художественного восприятия и эстетического вкуса.
Реализация данных целей во многом определяется уровнем профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования.
Говоря о степени разработки проблемы, подчеркнем, что некоторые вопросы гуманитарного, эстетического образования будущих педагогов как фактора профессиональной подготовки, готовности к управлению процессом эстетического воспитания дошкольников, являлись центральными для ряда исследований, выполненных за последние два десятка лет (А.В. Антонова, Н.В. Шайдурова, Н.А. Шеметова, О.В. Горбова, О.В. Сит-никова и др.). Непосредственно близки к предмету данной статьи работы Н.А. Дунаевой «Совершенствование подготовки воспитателей дошкольных учреждений к работе с детской книгой в системе повышения квали-
161
162
фикации», (2004) и О.Л. Хамаевой «Формирование эстетического отношения к произведениям детской литературы у студентов дошкольного факультета педвуза» (1996). Н.А. Дунаевой выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие совершенствование готовности воспитателя к работе с детской книгой в системе повышения квалификации. О.Л. Хамаева выделила основные компоненты процесса формирования эстетического отношения к произведениям детской литературы у студентов дошкольного факультета, обосновала содержание и методы этого процесса. Она справедливо предостерегала от одностороннего подхода в подготовке будущих педагогов, который часто приводит к тому, что выпускники дошкольных факультетов в своей педагогической деятельности обнаруживают наивно-реалистическое восприятие и узко-дидактический, утилитарный подход к словесному искусству, что не позволяет им в полной мере решить задачи эстетического воспитания детей.
Историко-педагогический анализ литературного образования дошкольников позволяет считать, что существующие исследования по проблеме подготовки педагогов не учитывают в полной мере сложности феномена приобщения дошкольников к художественной литературе. Содержание модели профессиональной подготовки в области литературного образования детей дошкольного возраста, интегрирующей достижения истории и современные достижения, в полной мере не определено. Для обеспечения необходимого уровня теоретической и практической готов-
ности студентов, совершенствования общекультурных и общепрофессиональных компетенций, формирования профессиональных и специальных компетенций (в области литературного образования детей дошкольного возраста) необходимо построение модели подготовки, способной обеспечить фундаментальность в условиях расширяющегося информационного поля научных знаний.
Содержание подготовки педагогов к работе с художественной литературой в детском саду стало формироваться в 1930-е гг., благодаря педагогической деятельности Е.А. Флё-риной (основателя научной школы МПГУ в области дошкольного образования), ее учеников и последователей (О.И. Соловьева, М.М. Конина, Н.С. Карпинская и др.). Ими определены и проверены важнейшие организационные и методические условия, необходимые для эффективной профессионально-педагогической подготовки. В учебные планы дошкольных отделений педагогических институтов были введены курсы «Живое слово» («Художественное слово»), «Детская литература», «Практикум по выразительному чтению», «Методика родного языка», обеспечивавшие комплексную подготовку специалистов к работе с детской книгой, развитию речи и обучению детей родному языку. Созданы программы, учебники и учебные пособия для среднего и высшего образования. В новом поколении учебной литературы для высшей школы детская книга рассматривается как первооснова воспитания, формирующая нравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, эстетическое восприятие. Акцентируется
внимание на том, что художественная литература — произведение искусства. Воспитательное воздействие осуществляется особым, присущим лишь искусству способом — силой воздействия художественного образа. Представлена методическая система использования художественной литературы и устного народного творчества в работе с детьми разных возрастных групп [7].
Ретроспективный анализ показывает: проблема подготовки кадров к работе по приобщению детей к устному народному творчеству и книжной культуре обнаруживает характер постоянной актуальности. И сегодня подготовка педагога к литературному образованию детей образует широкое проблемное поле.
Исследования в этой области актуализируются в связи с состоянием самой системы литературного образования детей, современный этап развития которой характеризуется объективно существующими противоречиями.
Несмотря на признание самоценности дошкольного периода в литературном образовании личности, взгляды исследователей разнятся в определении сущности, этапов литературного образования, целей, задач, содержания, методики.
В условиях современной образовательной ситуации постановка проблемы формирования компетентности педагога в области литературного образования детей обусловлена совокупностью факторов, воздействующих на систему литературного образования. Качество процесса литературного образования в дошкольном учреждении зависит от того, в какой степени подготовлен сам педагог.
На факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ проведено изучение состояния готовности педагогов к работе по воспитанию читательских интересов у детей. Исследованием было охвачено 80 практических работников г. Москвы с высшим и средним профессиональным образованием (применялись методы анкетирования, анализа продуктов профессиональной деятельности, тестирования и др.). Оно позволило выявить критические позиции в готовности педагогов к использованию художественного слова в дошкольном образовании.
Эмпирическое исследование показало, что педагогами не учитывается в полной мере сложность феномена приобщения дошкольников к художественной литературе. Уровень когнитивной компетенции — владение системой знаний о литературоведческих основах процесса литературного образования — можно охарактеризовать как недопустимый, что в свою очередь, свидетельствуют о низком уровне сформированности важнейшей ценностно-смысловой компетенции — способности к целостному эстетическому восприятию художественного произведения. Рефлексивный мониторинг обнаружил также недостаточную сформированнность некоторых компетенций потребност-но-мотивационного блока.
Обнаружено, что в серьезной корректировке нуждается системообразующий элемент педагогической деятельности — целеполагание. Иерархия целей, которую выстраивают респонденты, отражает непонимание ими природы художественного произведения и специфики литературного образования дошкольников.
163
164
Цель и задачи работы с художественными произведениями, определенные испытуемыми, отражают основные направления в литературном образовании дошкольников. Однако ведущие задачи литературного образования представлены значительно реже других. Определенно можно сказать, что ими недостаточно четко формулируются задачи работы с конкретным текстом. Выделенные цели и задачи редко обусловлены жанровой спецификой произведения.
Типично, что фольклор и художественную литературу респонденты считают в первую очередь средством речевого, познавательного и интеллектуального развития (по результатам ранжирования полученных совокупных показателей). Это говорит о том, что они не в полной мере владеют знаниями о специфике произведений искусства слова, поэтому задачи формирования у детей эстетических чувств и эстетического вкуса не выделяют в качестве приоритетных.
В целом практические работники ориентируются в критериях отбора произведений: руководствуются психологическими особенностями восприятия дошкольниками произведения, его художественно-эстетической ценностью, педагогическими требованиями доступности, собственными предпочтениями, задачами воспитания и обучения, рекомендациями образовательных программ, календарным планированием. Однако круг произведений, отобранных ими для диагностического задания, не отличается разнообразием, доминируют «хрестоматийные» тексты.
Экспертиза продуктов профессиональной деятельности свидетель-
ствует об интегративном подходе к использованию художественной литературы в разных образовательных областях, произведения фольклора и художественной литературы педагоги включают во все формы воспитательно-образовательной работы с детьми, используют разнообразные методы и приемы работы с книгой. Во многих работах предложены варианты использования художественного текста для организации разных видов деятельности детей. Однако художественное произведение в составе интегрированных занятий чаще всего занимает подчиненное положение.
Элементарный уровень сформи-рованности профессиональных навыков и умений не позволяет педагогам осуществлять грамотное руководство детским чтением с учетом не только возрастных, но и индивидуальных особенностей детей. Они выстраивают учебно-воспитательный процесс по готовым рецептам, заимствованным из разных методических систем без учета специфики своей группы. Наблюдается эпизодичность, фрагментарность в работе по литературному образованию детей, что противоречит педагогическим принципам и приводит к деструктивным результатам.
На преодоление выявленных противоречий была направлена разработка содержания компетентност-но-ориентированной программы учебной дисциплины «Литературное образование детей дошкольного возраста». Она интегрирует в своем содержании детскую литературу, историю и современные достижения педагогической науки. Результаты эмпирического исследования позволи-
ли определить перспективные векторы конструирования ее содержания.
Известно, что профессиональная компетентность педагога представляет собой многокомпонентную структуру, включающую потребност-но-мотивационный, когнитивный, практически-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой компоненты.
Исходя из сущности литератур -ного образования, результатов эмпирического исследования, мы определили состав компетенций педагога в области литературного образования детей дошкольного возраста:
• осознает необходимость ориентации в широком историко-литературном и историко-педагогическом контексте для определения задач и содержания литературного образования дошкольников;
• испытывает потребность в развитии и совершенствовании собственной читательской культуры как показателя профессиональной успешности;
• осознает необходимость совершенствования умений выразительного чтения и художественного рассказывания на основе анализа художественного текста в его родовой специфике;
• владеет системой знаний об историко-педагогических, литературоведческих, психологических, методических основах литературного образования детей дошкольного возраста;
• способен конструировать содержание раздела «Художественная литература» в основной общеобразовательной программе ДОУ, в том числе на основе интеграции с другими образовательными областями;
• способен моделировать разнообразные формы работы (фронтальные, индивидуальные) с дошкольниками разных возрастных групп с учетом особенностей восприятия художественного произведения;
• готов применять современные методики и технологии, в том числе информационные, в области литературного образования для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении;
• способен применять современные методы диагностирования достижений детей в процессе обучения и воспитания средствами литературы;
• способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;
• готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса;
• способен оценить уровень сформированности компетентности педагога, ориентируясь на современные требования к реализации содержания образовательной области «Художественная литература»;
• способен оценить уровень сфор-мированности компетентности педагога, ориентируясь на достижения передового педагогического опыта;
• способен к педагогической рефлексии (предвидение себя в конкретной педагогической ситуации, обоснование решений);
• способен оценить качества собственной речи как средства решения задач литературного образования дошкольников;
165
166
• осознает значимость фольклора и художественной литературы во всестороннем развитии ребенка дошкольного возраста;
• осознает специфику дошкольной ступени литературного образования;
• осознает ответственность за реализацию цели и задач литературного образования детей старшего дошкольного возраста;
• способен к эстетическому восприятию (целостное, эмоциональное, эмпатическое, субъективное, творческое) художественного произведения;
• обладает эстетическим вкусом, проявляет активно-избирательное отношение (позицию) к произведению искусства слова на основе целостного анализа текста, «диалога» с писателем;
• способен к литературно-творческой деятельности.
В содержание компетентности педагогов в области литературного образования дошкольников включены специальные компетенции, часть из которых формируются и в процессе изучения ряда дисциплин («Практикум по выразительному чтению», «Теория и методика развития речи»): испытывает потребность в развитии и совершенствовании собственной читательской культуры как показателя профессиональной успешности; осознает необходимость совершенствования умений выразительного чтения и художественного рассказывания на основе анализа художественного текста в его родовой специфике; способен оценить качества собственной речи как средства решения задач литературного образования дошкольников; способен к эстетическому восприятию (целостное,
эмоциональное, эмпатическое, субъективное, творческое); способен к литературно-творческой деятельности.
Для определения значимости выделенных компетенций был проведен опрос, в котором приняли участие эксперты — практические работники (педагоги с высшим педагогическим образованием, руководители дошкольных образовательных учреждений). Наиболее значимыми оказались компетенции практически-деятельност-ного блока (в среднем каждая более 9,46 баллов из 10 возможных), затем (по убыванию): ценностно-смыслового блока (в среднем 9,36), эмоционально-волевого блока (в среднем 9,1 балла), когнитивного блока (в среднем 8,85 балла), потребностно-мотиваци-онного блока (в среднем 8,46 баллов).
Общепрофессиональные компетенции в целом получили наивысшую оценку. Из числа специальных компетенций высоко оценены (более 9 баллов) следующие компетенции:
9,3 — осознание необходимости совершенствования умений выразительного чтения и художественного рассказывания на основе анализа художественного текста в его родовой специфике;
9,3 — владение системой знаний о психологических основах литературного образования детей дошкольного возраста;
9,6 — владение системой знаний о методических основах литературного образования детей дошкольного возраста;
9,5 — способность оценивать качества собственной речи как средства решения задач литературного образования дошкольников;
9,5 — осознание значимости фольклора и художественной литературы
во всестороннем развитии ребенка дошкольного возраста;
9.6 — осознание ответственности за реализацию цели и задач литературного образования детей дошкольного возраста;
9,5 — способность к эстетическому восприятию (целостное, эмоциональное. эмпатическое, субъективное, творческое) художественного произведения;
9.7 — способность к литературно-творческой деятельности.
По мнению респондентов, менее значимы в профессиональной деятельности специальные компетенции, условно отнесенные нами к блокам:
• потребностно-мотивационному (7,3 — осознает необходимость ориентации в широком историко-литературном и историко-педагогическом контексте для определения задач и содержания литературного образования дошкольников);
• когнитивному (8 — владение системой знаний об историко-педаго-гических основах литературного образования детей дошкольного возраста; 8,5 — владение системой знаний о литературоведческих основах литературного образования детей дошкольного возраста).
Рефлексивный мониторинг обнаружил недостаточную сформирован-ность некоторых потребностно-моти-вационных и когнитивных компонентов компетентности. Согласно самооценке, одна из компетенций когнитивного характера проявляется редко и не освоена должным образом (владение системой знаний об историко-пе-дагогических основах литературного образования детей дошкольного возраста). Все остальные компетенции сформированы не в полном объеме.
Вместе с тем эксперты оценивают значимость всех предложенных компетенций на уровне 8-10 баллов, что свидетельствует о целесообразности выделенного круга компетенций, моделирующих содержание профессиональной деятельности педагога в области литературного образования детей.
Содержание компетенций нашло отражение в планируемых результатах освоения дисциплины «Литературное образование детей дошкольного возраста».
В результате освоения дисциплины студент должен:
• Знать:
— историко-педагогические, психологические, литературоведческие, методические основы литературного образования дошкольников;
— формы взаимодействия педагогов ДОУ и институциональных структур по приобщению дошкольников к книжной культуре;
— творчество выдающихся детских писателей;
— получить целостное представление о детской литературе как вполне самостоятельном историко-литературном явлении, отражающем общие тенденции развития отечественной и мировой культуры, литературы, а также педагогической мысли.
• Уметь:
— определять задачи, содержание, методы, приемы работы в разных возрастных группах;
— осуществлять разнообразные формы совместной деятельности педагога и воспитанников (непосредственно образовательная деятельность, образовательная деятельность в режимные моменты, самостоятельная деятельность детей, художе-
167
168
ственно-творческая) по освоению образовательной области «Художественная литература»;
— разрабатывать диагностический инструментарий для определения уровня развития читательских интересов ребенка дошкольного возраста;
— уметь планировать и организовывать формы индивидуальной работы с ребенком раннего и дошкольного возраста;
— демонстрировать на практике владение ключевыми литературно-критическими письменными жанрами: аннотация, рецензия, обзор детского литературного издания; художественными жанрами: литературная сказка (стилизация, пародия и др.), загадка, рассказ, в основе которого — динамичный увлекательный сюжет;
— выучить наизусть корпус стихотворных и (частью) прозаических текстов, обязательных при работе с детьми;
— проводить экспертизу разделов «Художественная литература» в образовательных программах; анализировать технологические цепочки в соответствии с определенными в программе целью и задачами, возрастными особенностями восприятия и понимания произведений дошкольниками, идейно-тематическим, сюжетно-ком-позиционным, жанрово-стилевым своеобразием художественного текста.
• Владеть:
— навыками использования исто-рико-педагогических, психолого-педагогических, литературоведческих знаний в учебно-исследовательской, творческой и проектной деятельности, навыками презентации результатов деятельности;
— навыками аналитического подхода к художественному тексту.
Дисциплина «Литературное образование детей дошкольного возраста» интегрирует в своем содержании детскую литературу, историю и современные достижения педагогической науки и практики в области использования устного народного творчества и художественной литературы в дошкольном образовании. Программа дисциплины включает модули: «Детская литература» и «Литературное образование детей дошкольного возраста».
В процессе конструирования содержания программы были сохранены традиции сложившейся на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ и успешно функционировавшей системы подготовки специалистов к работе с детской книгой, которая включала дисциплины гуманитарного («Введение в литературоведение», «Детская литература»), профессионального цикла («Теория и методика развития речи детей»), дисциплины специализаций и курсы по выбору.
Далее охарактеризуем второй модуль программы, основным объектом содержания которого явился феномен «литературное образование детей дошкольного возраста», рассматриваемый, во-первых, как научное направление, имеющее на современном этапе все предпосылки для развития, во-вторых, как педагогическая система с выделением отдельных элементов и связей между этими элементами.
В содержание второго модуля включены разделы:
• становление и развитие отечественной системы литературного образования детей дошкольного возраста;
• психологические аспекты литературного образования;
• содержание литературного образования дошкольников на современном этапе;
• методики и технологии литературного образования детей в дошкольном учреждении;
• диагностика интереса к художественной литературе у детей дошкольного возраста;
• взаимодействие ДОУ и институциональных структур по приобщению детей дошкольного возраста к книжной культуре.
Дидактические единицы, составившие содержание разделов программы «Литературное образование детей дошкольного возраста», отобраны с учетом историко-педагогиче-ского анализа и современного состояния системы литературного образования детей дошкольного возраста:
• основные тенденции ознакомления с художественной литературой и фольклором в контексте становления и развития отечественного дошкольного образования;
• особенности освоения дошкольниками эстетической природы произведения;
• принципы и критерии формирования круга детского чтения; содержание литературного образования в образовательных программах;
• фольклор и художественная литература в системе образовательно-воспитательной работы ДОУ;
• задачи ознакомления дошкольников разных возрастных групп с фольклором и художественной литературой;
• методики и технологии организации непосредственной образовательной деятельности в процессе ознакомления с поэтическими и прозаическими произведениями;
• особенности организации образовательной деятельности в области «Художественная литература» в режимные моменты;
• самостоятельная художественно-речевая деятельность детей; проектирование педагогической работы по литературному образованию в дошкольном образовательном учреждении;
• формы взаимодействия педагогов ДОУ и институциональных структур по приобщению дошкольников к книжной культуре.
Апробация дисциплины свидетельствует о том, что формированию профессиональной компетентности студентов в области литературного образования в процессе изучения дисциплины способствует соблюдение следующих условий:
• определение сущности литературного образования дошкольников как целенаправленного педагогического процесса;
• усиление междисциплинарных связей (дисциплины гуманитарного цикла, базовой и вариативной частей профессионального цикла) '69 при отборе содержания и разработке дидактических материалов;
• конструирование содержания дисциплины и результатов образования (компетенций) с учетом сущностной характеристики литературного образования детей; педагогического наследия в области воспитания детей средствами художественной литературы и устного народного творчества; психологических, литературоведческих, методических основ формирования у дошкольников интереса к художественной литературе;
• использование образовательных технологий (технологии про-
блемного обучения, игровые, интерактивные, информационно-коммуникационные), адекватных содержанию учебного материала.
В процессе ее преподавания стало возможным создание целостного контекста профессиональной деятельности в области литературного образования дошкольников.
Подходы к определению содержания подготовки студентов к литературному образованию детей могут быть использованы в системе повышения квалификации практических работников.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2010.
2. Алиева, Т.А. Ребенок в мире образа. Становление художественно-эстетического образа: педагогическая стратегия [Текст] / Т.А. Алиева // Дошкольное воспитание. -1996. - N0. 1. - С. 75-78.
3. Бородина, В.А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты: дис. ... д-ра пед. наук: 05.25.03 [Текст] /
170 В.А. Бородина. - СПб., 2007. - 371 с.
4. Чиндилова, О.В. Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного дошкольного образования: Авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 [Текст] / О.В. Чиндилова. - Челябинск, 2011. - 40 с.
5. Гончарова, Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.10 [Текст] / Е.Л. Гончарова. - М, 2009. - 243 с.
6. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) [Текст]. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2004. - 32 с.
7. Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей [Текст] / В.И. Яшина, М.М. Алексеева; под общей ред. В.И. Яшиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 446 с.
REFERENCES
1. Vygotskij L.S., Psikhologiya iskusstva, Moscow, 2010.
2. Alieva T.A., Rebenok v mire obraza. Stanov-lenie khudozhestvenno-esteticheskogo obraza: pedagogicheskaya strategiya, Doshkol-noe vospitanie, 1996, No. 1, 75-78.
3. Borodina V.A., Chitatelskoe razvitie lichnosti: teoretiko-metodologicheskie aspekty, PhD dissertation (Pedagogy), Sankt-Petersburg, 2007, 371 p.
4. Chindilova O.V, Fenomenologiya razvitiya chitatelskoi kultury detei doshkolnogo vozrasta v kontekste nepreryvnogo doshkolnogo obra-zovaniya, Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Chelyabinsk, 2011, 40 p.
5. Goncharova E.L., Rannie etapy stanovleniya chitatel'skoi deyatelnosti v norme i pri otk-loneniyakh v razvitii, PhD dissertation (Psychology), Moscow, 2009, 243 p.
6. Kontseptsiya soderzhaniya nepreryvnogo obrazovaniya (doshkolnoe i nachalnoe zve-no), Moscow, 2004, 32 p.
7. Yashina,V.I., Teoriya i metodika razvitiya re-chi detej, Moscow, 2014, 446 p.
Лияскина Анна Владимировна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра теории и методики дошкольного образования, Московский педагогический государственный университет, liya.anna@yandex.ru Liyaskina A.V., PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Theory and Methodology of Preschool Education, Moscow State Pedagogical University, liya.anna@yandex.ru
Яшина Валентина Ивановна, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики дошкольного образования, Московский педагогический государственный университет, yashina.vi@mail.ru Yashina V.I., PhD in Pedagogy, Professor, Chairperson, Department of Theory and Methodology of Preschool Education, Moscow State Pedagogical University, yashina.vi@mail.ru
