CC BY
22
МАТЕРИАЛЫ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
«ПОЗНАНИЕ И ЦЕННОСТИ: ЛИЧНОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ».
К 90-ЛЕТИЮ Л.А. МИКЕШИНОЙ
C.В. Иванова
Член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор, научный руководитель Института стратегии развития образования РАО, заведующая кафедрой ЮНЕСКО по глобальному образованию E-mail: [email protected]
Svetlana V. Ivanova
Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Dr. Sc. (Philosophy), Professor, Scientific Director of the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia, Head of the UNESCO Chair on Global Education
УДК 37.013 Б 01: 10.24412/2071-6427-2021-1-44-49
Формирование «человека познающего» как актуальная задача образования
Статья посвящена анализу некоторых известных положений Л. А. Микешиной о «человеке познающем». Людмила Александровна представила и подробно обосновала свои суждения по этой теме в своих трудах. В данной статье предлагается сделать следующий шаг: рассмотреть проблему формирования «человека познающего». Этот шаг должен быть сделан с позиций философии образования и педагогики, это порождает новые смыслы и концепты и ...предложение очередного шага — в направлении воспитания современной личности, способной к созиданию и созданию собственной успешной судьбы в условиях нестабильного глобального мира.
Ключевые слова: человек познающий, философия образования, субъект образования, педагогика, гуманитарное познание.
Методология исследования Методология исследования основывается на положениях Л. А. Микешиной о «человеке познающем», о субъекте познания, о задачах педагогики, изложенных в ее разных трудах.
Методы исследования Методы исследования использованы общенаучные и определялись теоретическим характером материала.
Как цитировать статью: Иванова С. В. Формирование «человека познающего» как актуальная задача образования // Ценности и смыслы. 2021. № 1 (71). С. 44-49.
Процесс исследования и результаты
Мою задачу я увидела в том, чтобы, пристально посмотрев на положения Л. А. Микешиной о «человеке познающем», о субъекте познания, обратиться к задачам образования, касающимся формирования такого человека и, разумеется, к задачам педагогической науки, тем более что и об этом сказано у Л. А. Микешиной — о «потребности конкретных наук, нуждающихся в обновленном эпистемологическом понятийном аппарате, среди которых, несомненно, одно из первых мест занимают педагогика и теория образования» [5]. Следует обратить внимание также и на возможности педагогической науки в настоящее время.
Людмила Александровна, безусловно, права в рассуждении о «потребности педагогики», однако потребность нужно осознавать. Так ли это на самом деле? Чтобы ответить на этот вопрос, позволю себе некоторое суждение, которое у меня сложилось в результате многих лет работы и общения с коллегами-педагогами. Отметим, что корпус ученых-педагогов формируется обычно из выпускников педагогических вузов, чаще всего имеющих опыт практической работы в школе, колледже, университете. Это хорошо, что в науку приходят практики, из учительской среды. Однако здесь есть одна особенность. Педагог получает разное образование, ведь у него две специальности: педагогическая и предметная (он всегда предметник: физик, химик, биолог, математик, филолог, историк и т.д.). Как известно, курс философии в вузах чрезвычайно мал, он недостаточен для того, к примеру, чтобы подробно разбираться в типах научного познания. Так, несколько продуктивных лет обучения учитель биолог или физик формируется в зоне естественно-научного типа познания. Соответственно, с этими сложившимися взглядами о типе научного познания как сугубо естественно-научном педагог приходит в педагогическую науку. Педагогика по всем признакам, по своей сути наука гуманитарная. Несложно заметить, что линия разграничения позиций среди ученых-педагогов проходит по «экватору» между естественно-научным и гуманитарным познанием. Отсюда взаимное непонимание, горячие споры, ведь понятно, что представления у математиков и химиков о науке несколько иные, чем у философов и филологов. Впрочем, и филологи за словом и текстом не чаще видят субъекта, чем химики за формулами. Предполагаю, что это одна из причин бесконечных методологических дискуссий среди ученых-педагогов (о предмете о терминологической неразберихе, об
опыте, об эксперименте и пр.).
Нередко (и на протяжении десятилетий) звучат обвинения в адрес педагогической науки в ее «бездетности», как, впрочем, и отсутствии личности учителя. Они не случайны. Представителю естественно-научного типа познания зачастую трудно видеть в исследовании субъектов, а ведь именно субъект, то есть человек, его мир, его отношения, процессы, связанные с субъектом, являются объектом гуманитарного познания.
Следующий момент связан с тем, что в педагогических диссертациях подчас возникают попытки определения количественных критериев того, что не может быть подсчитано. Например, как проверить эффективность воспитания? Посчитать процент патриотически настроенных учащихся в школе или классе? Если с оценкой эффективности обучения проблем меньше (хотя и там встречается много волюнтаристских подходов к определению результатов), то невозможность сиюминутно оценить результаты воспитательных теорий и практик и в целом сложности экспериментальной деятельности с «живыми системами», отсроченность образовательных результатов во времени ставят в тупик тех исследователей, которые подходят к своей работе с мерками естественно-научного познания.
Следовательно, первое, что необходимо: повышать квалификацию ученых-педагогов и в целом преподавательского, учительского корпуса в области философии для уточнения представлений о познании, о типах научного познания, об объекте и предмете гуманитарной науки, в частности педагогики и философии образования. О значении гуманитарного знания постоянно говорит и Л. А. Микешина [4].
Учитывая такое положение вещей, вернемся к некоторым ее идеям. Л. А. Микешина видит развитие категории субъекта познания в «возрастании уровня ответственности и значимости субъекта познания, его системы ценностей и смыслов» при «снижении уровня абстракции (трансцендентности) и приближении реального субъекта познания к реалиям объекта» [5]. Эта идея и значение развития субъекта познания в современных условиях подробно раскрыта в трудах Людмилы Александровны. И именно эту позицию Л. А. Микешина предлагает учитывать, говоря о потребности наук, в частности, педагогики. Выражу мнение, что в настоящее время этой существеннейшей проблемой, связанной с изменением роли субъекта в образовательном процессе, педагоги занимаются недостаточно. Педагогическая наука нечасто выходит на
уровень абстракции и теоретизации, оставаясь в русле описания событийного педагогического ряда, туда же ставя и опытно-экспериментальную работу, не имеющую своей целью апробацию концепции или теории. В результате создается впечатление, что требования ученых-педагогов с естественно-научным подходом к педагогике звучат сегодня громче. Думаю, не случайно Л. А. Микешина подчеркнула значение философии не только для педагогики, но и отдельно для теории образования (см. цитату в начале статьи).
Таким образом, второе необходимое действие: педагогической науке важно вернуться к теоретическому осмыслению своих основных категорий, вернуться к исходным значениям, связанным с философскими представлениями, остановить поток диссертаций с задачами по уточнению терминов, ведь подчас этот наукообразный фон создается не ради решения проблем науки, а ради защиты диссертации. И здесь мне хочется еще раз выразить особую солидарность с Людмилой Александровной. Цитирую: «В конце XX века в нашей стране методологическая функция философии по отношению к педагогике и теории образования в целом стала общепризнанной» [5]. Уточню, что во многом эту мысль возродила и утвердила Л. А. Микешина.
Л. А. Микешина провела углубленную работу по представлению «субъекта образования» и «человека познающего». При этом показаны сложности, стоящие перед исследователями при интерпретации этих представлений в неклассической парадигме (об одной из них сказано выше). Задача педагогики и философии образования — представить пути, методы, технологии формирования «человека познающего». Здесь возникает множество подзадач, вопросов, условий. Назову три.
Необходимо осмысление представлений о «человеке познающем» и «субъекте» с опорой на философское и психологическое познание субъекта как обязательное условие такого осмысления, потому что, по верному замечанию Л. А. Микешиной, «сегодня в ходе эпистемологического анализа во многих случаях добавляются качества и свойства, существенно обогащающие субъекта, расширяющие содержание этой категории в целом» [3].
В педагогической науке, на мой взгляд, важен учет принципов, выделенных философией познания, в частности «принцип доверия человеку познающему», описанный Л. А. Микешиной [3]. Этот теоретический принцип может, а на мой взгляд, и должен стать принципом дидактики.
Такой подход пунктирно уже намечается при разработке методов обучения и оценке роли учителя в постмодернистском ключе [1].
В новых условиях теории образования важно исследовать категорию субъекта познающего в тесной взаимосвязи с субъектом, направляющим познание; именно направляющим, а не управляющим, взаимодействующим, а не воздействующим. До настоящего времени теоретические рассуждения о субъектно-субъектных отношениях и о специфике объекта, наделяемого познающим субъектом личностными смыслами, что имманентно присуще гуманитарному познанию, не стали повсеместным фактом реальной педагогической практики. Причина кроется в том числе и в самой педагогической науке, в которой, как известно, существует некий разрыв между теоретиками и учеными-методистами. Надо сказать, что ситуация осложняется тем, что управление педагогической наукой, осуществляемое в отрыве от Российской академии образования, через Министерство просвещения Российской Федерации, сегодня идет по пути сокращения фундаментальных исследований в угоду прикладным, важным, но не отменяющим теоретические исследования задачам. Это чревато серьезными последствиями. Сегодня образовательная практика пользуется теориями и концепциями, разработанными 25, а то и 50 лет назад, к сожалению, новые теоретические положения практически не учитываются, хотя они и есть. Какими теоретическими посылами будет пользоваться педагогика завтра, если продолжать практику сокращения фундаментальных исследований? Вспомним, что педагогическая наука имеет две функции: «научно-теоретическую и конструктивно-техническую» [2].
Заключение
Педагогика имеет потенциал для решения многих задач, но нужно при разработке теорий и концепций опираться на методологические философские основы; научиться эффективнее технологизировать теоретические концепты и рекомендовать практике современные методические разработки. И очень важно ученым-педагогам признать себя гуманитариями, а педагогику однозначно гуманитарной наукой, объект которой тесно связан с субъектом и его миром. Тогда четче проявляется педагогическая цель — формировать мир субъекта. Это понимали великие педагоги прошлого, но, видимо, фигуры гигантов так велики, что мы, стоя на их плечах, не всегда видим, казалось бы, ясную цель.
Литература
1. Иванова С. В. Дидактический концепт в эпоху постмодерна // Ценности и смыслы. 2015. № 3 (37). С. 6-13.
2. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики // Новое в жизни наук, технике. Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1977. № 5. 64 с.
3. МикешинаЛ. А. Философия познания. Проблемы эпистемологии гуманитарного знания Изд. 2-е, доп. М., 2008 [Электронный ресурс]. URL: https://www. lamphpozn.pdf (ideashistory.org.ru) (дата обращения: 23.01.2021).
4. Микешина Л. А. Гуманитарное знание как тип рациональности, его трансцендентальные измерения // Человек: образ и сущность. 2008. № 1 (19). С. 114-140.
5. Микешина Л. А. Субъект образования в контексте современной философии познания // Ценности и смыслы. 2016. № 4 (44). С. 10-21.
FORMATION OF A "MAN COGNIZING" AS A RELEVANT TASK OF EDUCATION
The paper is devoted to the analysis of some well-known provisions of L. A. Mikeshina about "a man who knows". Lyudmila Aleksandrovna presented and substantiated in detail her judgments on this topic in her writings. In this paper, the author proposes to take the next step: to consider the problem of the formation of a "man cognizing". This step should be taken from the standpoint of the philosophy of education and pedagogy, this generates new meanings and concepts and ... the proposal of the next step — towards the education of a modern personality capable of creating his/her own successful destiny in an unstable global world.
Keywords: person cognizing, philosophy of education, subject of education, pedagogy, humanitarian knowledge.
References
• Ivanova S. V. Didakticheskij koncept v epohu postmoderna // Cennosti i smysly. 2015. № 3 (77). S. 6-13. [In Rus].
• Kraevskij V. V. Sootnoshenie pedagogicheskoj nauki i pedagogicheskoj praktiki // Novoe v zhizni nauk, tekhnike. Seriya «Pedagogika i psihologiya». M.: Znanie, 1977. № 5. 64 s. [In Rus].
• Mikeshina L. A. Filosofiya poznaniya. Problemy epistemologii gumanitarnogo znaniya Izd. 2-e, dop. M., 2008 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.lamphpozn.pdf (ideashis-tory.org.ru) (data obrashcheniya: 23.01.2021). [In Rus].
• Mikeshina L. A. Gumanitarnoe znanie kak tip racional'nosti, ego transcendental'nye iz-mereniya // Chelovek: obraz i sushchnost'. 2008. № 1 (19). S. 114-140. [In Rus].
• Mikeshina L. A. Sub"ekt obrazovaniya v kontekste sovremennoj filosofii poznaniya // Cennosti i smysly. 2016. № 4 (44). S. 10-21. [In Rus].
