CC BY
282
отношений условий для удаленного доступа в электронную образовательную среду образовательной организации и эффективную контролируемую работу в ней.
Поддержание и сопровождение материально-технической инфраструктуры, в том числе электронной информационно-образовательной среды, предполагающее существенное расширение функционала 1Т-сотрудников и предусматривающее дополнительные требования к их квалификации, обусловленные эксплуатацией информационных систем, в том числе наличием навыков работы с массивами данных, созданием локальных и удаленных структур, их редактированием, поиском и обновлением данных.
Библиографический список
Как правило, преподаватели без сожалений отказываются от функции ретранслятора информации в процессе накопления знаний, выполняя функцию консультанта-наставника и разработчика дидактического обеспечения. В этих условиях педагог выступает в роли тьютора, помогая студенту в выборе электронной образовательной программы и сопровождая его в реализации индивидуальной образовательной деятельности [8]. При этом следует учитывать разнообразие когнитивных стилей взаимоотношений со студентами. Можно продолжать пользоваться опытом вербального общения с использованием компьютера, но вполне доступно органичное сочетание культуры информационных технологий с основными психолого-педагогическими методами.
1. Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю. Формирование конструкта системы дистанционного образования. Открытое и дистанционное образование. 2014; № 1: 18 - 24.
2. Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю., Кабанова Н.Л. Стандартизация фондов оценочных средств в системе открытого образования. Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2017; № 2 (40): 24 - 34.
3. Сафонцева Н.Ю. Проектирование учебного процесса с помощью кластерного метода. Стандарты и мониторинг в образовании. 2006; № 6: 29 - 31.
4. Макашина И.И. Дистанционное образование как компонент виртуального образовательного пространства университета. Мир науки, культуры, образования. 2020; 2 (81): 192 - 196.
5. Сафонцева Н.Ю. Проблемно-проектный метод обучения в дидактике высшей школы. Известия Волгоградского государственного педагогического университета: Педагогические науки. 2012; № 7: 47 - 50.
6. Боран-Кешишьян А.Л., Кондратьев С.И., Томилин А.Н., Хекерт Е.В. Разработка банка тестовых заданий для проведения государственной итоговой аттестации выпускников морских образовательных организаций. Морские интеллектуальные технологии. 2019; № 1-2 (43): 149 - 156.
7. Кондратьев С.И., Боран-Кешишьян А.Л., Томилин А.Н. Концептуальные основы разработки банка тестовых заданий для проведения государственной итоговой аттестации выпускников морских образовательных организаций. Морские интеллектуальные технологии. 2019; № 1-2 (43): 142 - 149.
8. Баляева С.А. Дидактические ресурсы физического образования в морском университете. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 2 (81): 190 - 192.
References
1. Safoncev S.A., Safonceva N.Yu. Formirovanie konstrukta sistemy distancionnogo obrazovaniya. Otkrytoe i distancionnoe obrazovanie. 2014; № 1: 18 - 24.
2. Safoncev S.A., Safonceva N.Yu., Kabanova N.L. Standartizaciya fondov ocenochnyh sredstv v sisteme otkrytogo obrazovaniya. Izvestiya Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: psihologo-pedagogicheskie nauki. 2017; № 2 (40): 24 - 34.
3. Safonceva N.Yu. Proektirovanie uchebnogo processa s pomosch'yu klasternogo metoda. Standarty i monitoring v obrazovanii. 2006; № 6: 29 - 31.
4. Makashina I.I. Distancionnoe obrazovanie kak komponent virtual'nogo obrazovatel'nogo prostranstva universiteta. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; 2 (81): 192 - 196.
5. Safonceva N.Yu. Problemno-proektnyj metod obucheniya v didaktike vysshej shkoly. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta: Pedagogicheskie nauki. 2012; № 7: 47 - 50.
6. Boran-Keshish'yan A.L., Kondrat'ev S.I., Tomilin A.N., Hekert E.V. Razrabotka banka testovyh zadanij dlya provedeniya gosudarstvennoj itogovoj attestacii vypusknikov morskih obrazovatel'nyh organizacij. Morskie intellektual'nye tehnologii. 2019; № 1-2 (43): 149 - 156.
7. Kondrat'ev S.I., Boran-Keshish'yan A.L., Tomilin A.N. Konceptual'nye osnovy razrabotki banka testovyh zadanij dlya provedeniya gosudarstvennoj itogovoj attestacii vypusknikov morskih obrazovatel'nyh organizacij. Morskie intellektual'nye tehnologii. 2019; № 1-2 (43): 142 - 149.
8. Balyaeva S.A. Didakticheskie resursy fizicheskogo obrazovaniya v morskom universitete. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 2 (81): 190 - 192.
Статья поступила в редакцию 15.03.21
УДК 37
Vlasova V.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Nevinnomyssky State Humanitarian-Technical Institute (Russia), E-mail: [email protected]
Supko E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Nevinnomyssky State Humanitarian-Technical Institute (Russia), E-mail: [email protected]
Hilyuvchits Yu.A., senior teacher, Nevinnomyssky State Humanitarian-Technical Institute (Russia), E-mail: [email protected]
MIXED LEARNING FORMAT: PROS, CONS, PROSPECTS. The article deals with the issue of organizing a mixed learning format related to the need to comply with measures to prevent the spread of the COVID-19. Today, measures to prevent the spread of the COVID-19 have covered all spheres of life in Russian society and have directly affected the system of organizing the educational process. During the COVID-19 pandemic, the integration of technological advances and the educational process has evolved from a modern innovation to an urgent need of the time and has undergone intensive development. The study provides a theoretical analysis of the concept of blended learning. The survey of students shows what the most preferred models of mixed learning in the context of the pandemic, their capabilities and features are.
Key words: mixed learning, education system, educational process, computer technologies, models of mixed learning.
В.И. Власова, канд. пед. наук, доц., Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, г. Невинномысск,
E-mail: [email protected]
Е.В. Сыпко, канд. пед. наук, доц., Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, г. Невинномысск,
E-mail: [email protected]
Ю.А. Хилювчиц, ст. преп., Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, г. Невинномысск, E-mail: [email protected]
ФОРМАТ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ПЛЮСЫ, МИНУСЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье рассматривается вопрос организации формата смешанного обучения, связанного с необходимостью соблюдения мер по предотвращению распространения коронавируса COVID-19. Сегодня эти меры охватили все сферы жизни российского общества и напрямую повлияли на систему организации образовательного процесса. Во время пандемии COVID-19 интеграция технологических достижений и образовательного процесса превратилась из современных инноваций в неотложную потребность времени и претерпела интенсивное развитие. В исследовании проводится теоретический анализ концепции смешанного обучения. На основе опроса обучающихся определены наиболее предпочтительные модели смешанного обучения в контексте пандемии COVID-19, рассмотрены их возможности и особенности.
Ключевые слова: смешанное обучение, система образования, образовательный процесс, компьютерные технологии, модели смешанного обучения.
В современной российской системе образования сегодня происходят преобразования, вызванные необходимостью соблюдения мер по предотвращению распространения коронавируса COVID-19, которые касаются самого образова-
тельного процесса и затрагивают субъектов этого процесса. Цифровое образование активно обсуждается в научных кругах в течение последних нескольких лет, пандемия показала нежелание систем образования использовать цифровые ин-
струменты в обучении в крупном масштабе. Электронное образование (дистанционное, смешанное, компетентностный подход) лежит в основе происходящих преобразований и регулируют его форму и содержание.
Технологический процесс задаёт новые векторы в социальном развитии, в первую очередь связанные с использованием компьютерных технологий, автоматизацией большинства профессий и внедрением робототехники. В таких условиях необходим новый подход к гуманитарным знаниям, при котором центральное место отводится человеку и его деятельности.
Поэтому, несмотря на сложности реализации, формат смешанного обучения займёт достойное место в образовательном процессе вне зависимости от внешних факторов, таких как локдаун, карантинные ограничения аудиторных занятий. Со временем новый подход к обучению станет привычным и войдёт в образовательный процесс [1].
Во время локдауна традиционная система неизбежно отвергается, а образовательный процесс требует нового инструментария, инструментов и решений, чтобы продолжать эффективно выполнять свою функцию. В связи с этим считаем, что весьма актуальной становится модель смешанного обучения, которая является наиболее эффективным механизмом современного педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса. Он сочетает в себе лучший опыт традиционного обучения и новейшее интерактивное взаимодействие в Интернете и представляет собой систему, которая работает в постоянной взаимосвязи и образует единое целое.
С ростом использования цифровых коммуникационных технологий и их доступности формат смешанного обучения приобретает всё большее значение, особенно в условиях ограничений, связанных с пандемией COVID-19. Модель смешанного обучения предусматривает различные методы в сочетании с надлежащим использование компьютерных технологий [2].
Анализ научной литературы показывает, что большинство ученых придерживаются точки зрения о том, что смешанное обучение - это процесс приобретения знаний, навыков, умений, который сопровождается сочетанием различных технологий обучения: офлайн и онлайн в разных пропорциях [3], различные образовательные технологии (традиционные, дистанционные, мобильные) и стратегии обучения [4]. Ученые понимают стратегию обучения как некие образовательные модели, которые определяют чёткие результаты и нацелены на их достижение для реализации образовательных программ, разработанных с учётом различных технологий обучения.
Существует подход, который основан на выборе формата электронных обучающих курсов. Его особенность заключается в выборе, разработке и внедрении активных методов обучения в образовательный процесс. Учебный материал, представленный в рамках формата электронных курсов, обучающимися изучается самостоятельно, а далее закрепляется в ходе личных встреч с педагогом. При этом используются активные методы обучения [5].
Некоторые исследователи [6] сосредоточивают внимание на сочетании средств обучения и определяют формат смешанного обучения как сочетание формальных средств - аудиторной работы, обсуждение теоретического материала по электронной почте или видеоконференцсвязи (ВКС). Обеспечивая консультации через Интернет, происходит овладение учебным материалом с помощью мультимедийных средств обучения [7].
Несмотря на большое количество существующих толкований и определений, прослеживается мнение о сочетании различных технологий обучения - традиционных и электронных (компьютерных, дистанционных, мобильных и других), использование которых является важным условием для эффективного внедрения моделей смешанного обучения.
Цель нашего исследования - изучить перспективы формата смешанного обучения в условиях локдауна, связанного с пандемией COVID-19. Отправной точкой стало предположение, что модернизация системы образования в условиях ограничений из-за пандемии COVID-19 должна быть направлена на внедрение формата смешанного обучения, использование новых инструментов ИКТ, создание электронных ресурсов для обеспечения образовательного процесса с использованием методологии формата смешанного обучения и разработки инновационных учебных программ для всех областей образования.
Мы провели опрос обучающихся (экспертов), посвященный проблемам перспектив реализации формата смешанного обучения в условиях ограничений, связанных с пандемией COVD-19. Исследование носило пилотный характер, поскольку реализация формата смешанного обучения в условиях ограничений, связанных с пандемией COVD-19, - новшество не только для педагогики, но и для психологии, социологии и других наук. Рейтинг моделей формата смешанного обучения заключался в выстраивании последовательности в соответствии с уменьшающимся показателем (предпочтением) их внедрения в образовательный процесс в условиях пандемии COVD-19. Каждая из моделей формата смешанного обучения нами была оценена по номеру - в соответствии заданной последовательностью. Конечный итог модели формата смешанного обучения вычислялся по среднему арифметическому показателю всех оценок обучающихся (экспертов). Была учтена вероятность ошибки экспертной оценки (5%) необходимого количества обучающихся, принявших участие в эксперименте 0,5^(3/Ь+5), где хh - допустимая вероятность ошибки оценки обучающихся в процентах/100) составляет 23 человека.
В эксперименте приняли участие 25 человек, обучающиеся на 3 - 4 курсах. В основе экспертной дискуссии лежали наиболее часто используемые модели формата смешанного обучения (семь моделей), используемые в российской и международной практике организации формата смешанного обучения [8].
Все участники были предупреждены о цели опроса. Окончательные результаты обсуждения моделей формата смешанного обучения, используемых в российской и международной практике организации смешанного обучения, а также предпочтения их внедрения в образовательный процесс в условиях пандемии COVD-19, представлены в табл. 1.
Таблица 1
Преимущество модели смешанного обучения во время пандемии ООУР-19
Модель Основная идея модели Рейтинг
1. Действия чередуются одновременно не для всей группы, а для отдельных мини-групп в определенном темпе. Содержание вида обучения определяет преподаватель, который подготавливает аудиторию таким образом, чтобы обеспечить работу учебных групп в полном объёме 7
2. Предусмотрено наличие постоянного расписания учебных занятий в аудиториях и оборудованных лабораториях, в частности в компьютерных классах. Сначала под руководством преподавателя обучающиеся работают в обычной аудитории, затем переходят в компьютерный класс, где индивидуально выполняют задания по закреплению и углублению знаний 6
3. Ознакомление с теоретическим материалом происходит самостоятельно в режиме онлайн и характеризуется тем, что обучающийся самостоятельно выбирает время и темп обучения, самостоятельно руководит собственной учебной деятельностью. Однако на аудиторных занятиях учебный материал закрепляется с использованием активных методов обучения, при выполнении практических задач и в организации продуктивной работы обучающихся. В процессе этой деятельности преподаватель только направляет процесс обучения и помогает студентам прояснить некоторые моменты 1
4. Модель может быть реализована в рамках традиционного образования при условии составления соответствующих учебных планов для разных обучающихся с учетом их способностей к обучению, склонностей, интересов, уровня и стадии обучения. Каждый обучающийся имеет индивидуальный график работы, установленный преподавателем или адаптивным программным обеспечением 5
5. Обучающиеся изучают основную часть учебной программы онлайн. Преподаватель является координатором учебной деятельности, отслеживая трудный для понимания учебный материал, который затем может быть обсужден со всеми участниками учебной группы или индивидуально 4
6. Модель основана на самостоятельном выборе обучающимися ELC, который он хочет изучать в дополнение к традиционному ELC. Обучение происходит полностью дистанционно, индивидуально, дома или на базе компьютерного класса. Обучающийся может самостоятельно составить собственный учебный план 2
7. Модель предполагает изучение одного или нескольких ЭЦП дистанционно. При этом студенты могут находиться как дома, так и в образовательной организации, работать под руководством преподавателя (в зависимости от своих потребностей) 3
Таким образом, по мнению участников эксперимента, проще всего реализо-вывать в образовательном процессе (с точки зрения организации и технической поддержки) в условиях пандемии COVD-19 и минимизировать время, проводимое в учебных аудиториях образовательной организации, - третью и шестую модели организации формата смешанного обучения. Преимущества заключаются в том, что они (модели) не требуют дополнительного технического оборудования и компьютеризированный аудиторий; они уже имеют апробацию в ряде образовательных организаций России и за рубежом.
По словам одного из участников эксперимента, «выбор модели и ее эффективность в образовательном процессе зависят от многих факторов, среди которых форма организации обучения (дневная/заочная), уровень учебных до-
стижений студентов, уровень информационно-коммуникативных компетенций обучающихся, содержание учебной дисциплины, общее количество часов на ее изучение и доля самостоятельной работы, а также место дисциплины в учебном плане. Не менее важно наличие соответствующей материально-технической базы образовательной организации».
Таким образом, модель № 3 в целом предполагает чередование традиционного обучения в условиях образовательной организации с использованием различных занятий и онлайн-самообучения в индивидуальном режиме. Организация учебной деятельности происходит в рамках всей группы, проектной группы, малой группы или индивидуальной работы каждого обучающегося под руководством преподавателя.
Реализация модели № 3 оправдана, если для изучения темы можно организовать разные виды деятельности в разных группах. Данная модель эффективна для лабораторных работ с различным оборудованием, конструкторской и исследовательской деятельности. Например, как указал один из респондентов, деятельность может быть следующей: преподаватель распределяет обучающихся по группам, чтобы они обсуждали определенную тему с первой группой; в это время второй самостоятельно работает с онлайн-материалами, а третий выполняет групповую деятельность и совместно решает проблему. Все группы работают вместе, взаимодействуя и выполняя задания в зависимости от личных потребностей и уровня обучения каждой.
Модель № 2, по мнению респондентов, аналогична модели № 3, поскольку в образовательной деятельности обучающихся должна быть хотя бы одна модель, на которой они имеют доступ к онлайн-материалам и образовательным ресурсам. Единственное отличие состоит в том, что в первом случае обучающиеся перемещаются в пределах одной лаборатории, в другом - в пределах нескольких.
Основная идея модели № 3 - вовлечь обучающихся в реальную деятельность в учебной аудитории, а не в пассивное восприятие учебного материала и следование инструкциям преподавателя. Для достижения этой цели содержание самостоятельных работ и аудиторной работы меняется. Ресурсы для ознакомления представлены в основном в формате коротких видеоклипов по теме, которые могут быть разработаны преподавателем или выбраны им из широкого списка в Интернете.
В модели № 4, в отличие от других моделей, обучающийся работает на реализацию задач, которые запланированы в его индивидуальной учебной программе. Как отметили участники эксперимента, персонализация осуществляется в соответствии с когнитивными потребностями и возможностями каждого отдельного предмета обучения. Таким образом, преимущество такого обучения состоит в том, чтобы предоставить обучающимся персонализированные учебные материалы и возможность изучать их по индивидуальному графику, используя только те инструменты, которые позволят ему лучше овладеть учебной дисциплиной.
В модели № 5 каждый обучающийся имеет индивидуальный график обучения, самостоятельно изучает учебные дисциплины и практикует полученные зна-
Библиографический список
ния и навыки в электронной информационно-образовательной среде. При этом обучающийся физически находится в учебной аудитории и имеет возможность для работы в небольших группах или получать помощь от преподавателя в виде консультации.
Модели № 6 и № 7 в целом похожи, с той лишь разницей, что последняя не полностью индивидуализирована. Преподаватель общается с обучающимися посредством видеоконференцсвязи, форумов и электронной почты. Также используются ранее записанные видеолекции. В некоторых случаях преподаватель может приехать к обучающимся по месту учебы для проведения целевых консультаций с учебной группой или отдельными обучающимися. Применение такой модели в образовательный процесс предполагает не только внедрение определенной методики преподавания дисциплин, но и изменение модели работы всей образовательной организации.
Среди большинства стран, которые первыми внедрили формат смешанного обучения, были образовательные учреждения в Европе и США, где ИКТ, технологии дистанционного обучения и современные стратегии обучения были внедрены в течение многих лет, задолго до эпидемии COVID-19 и начинались с различных семинаров, форумов и конференций, посвященных этой новой педагогической проблеме.
В частности, важный вклад в рассмотрение проблемы смешанного обучения внес «Консорциум онлайн-обучения», специалисты которого организовали ежегодную международную конференцию по внедрению смешанного обучения. По оценкам организации, на сегодняшний день разработано более 40 моделей смешанного обучения.
Учет всех особенностей формата смешанного обучения позволит эффективно внедрять и оптимально сочетать в учебном процессе формы, методы и средства традиционного, компьютерного, дистанционного и мобильного обучения. Анализ всех моделей смешанного обучения и особенностей реализации позволяет выявить их потенциал в организации практической и технической подготовки будущих специалистов.
Анализ показал, что смешанное обучение является перспективным направлением для организации образовательного процесса в условиях ограничений из-за пандемии COVID-19 и способствует повышению качества обучения. Формат смешанного обучения позволит добиться гибкости и большей доступности, улучшить обучение с помощью ряда технологий (от блогов и википро-ектов до видеолекций) и рационально использовать материально-технические ресурсы.
Таким образом, результаты исследования говорят о том, что модернизация современной системы образования в России, связанная с пандемией COVID-19, должна быть направлена на внедрение смешанного обучения с использованием новых инструментов ИКТ, создание электронных ресурсов для обеспечения образовательного процесса с использованием методологии смешанного обучения и разработку инновационных учебных программ для всех областей образования.
1. Дудин М.Н., Шишалова Ю.С. Гросс-культурный менеджмент в системе гармонизации интересов в поликонфессиональной образовательной среде. European Journal of Science and Theolody. 2019; Т. 15, № 3: 191 - 199.
2. Боэленс Р., Воент М. и Вевер Б. Проектирование смешанного обучения в ответ на разнообразие студентов в высшем образовании. Instructors' views and use of differentiated instructor in blended learning. 2018; Т. 120, № 2: 197 - 212.
3. Чандра В. и Фишер Д. Л. Восприятие студентами смешанной веб-среды обучения. Learning Environments Research. 2009; Т. 12, № 1: 31 - 44.
4. Гаррисон Д. Р и Канука Х. Раскрытие его трансформационного потенциала в высшем образовании. Интернет и высшее образование. 2004; Т. 7, № 2: 95 - 105.
5. Свенсон П.У., Редмонд П.А. Онлайн, гибридные и смешанные курсовые работы и практика технологически интегрированного обучения и обучения в рамках педагогического образования. Issues in Teacher Education. 2009; Т. 18, № 2: 3 - 10.
6. Секерин В.Д., Дудин М.Н., Горохова А.Е., Данко Т.П. Применение методов интерактивного маркетинга для повышения качества образовательных услуг университета. Quality- Access to Success. 2019; Т. 8, № 20: 340 - 348.
7. Долженков В.Н. Программные средства для разработки онтологий. International Journal of Advanced Trends in Computer Science and Engineering. 2020; Т. 9, № 2: 56 - 61.
8. Вудс Р., Бейкер Дж.Д., Хоппер Д. Смешанное обучение и чувство общности. International Review of Research in Open and Distance Learning. 2004; Т. 5, № 2: 1 - 13.
References
1. Dudin M.N., Shishalova Yu.S. Gross-kul'turnyj menedzhment v sisteme garmonizacii interesov v polikonfessional'noj obrazovatel'noj srede. European Journal of Science and Theolody. 2019; T.15, № 3: 191 - 199.
2. Bo'elens R., Voent M. i Vever B. Proektirovanie smeshannogo obucheniya v otvet na raznoobrazie studentov v vysshem obrazovanii. Instructors' views and use of differentiated instructor in blended learning. 2018; T. 120, № 2: 197 - 212.
3. Chandra V. i Fisher D. L. Vospriyatie studentami smeshannoj veb-sredy obucheniya. Learning Environments Research. 2009; T. 12, № 1: 31 - 44.
4. Garrison D. R. i Kanuka H. Raskrytie ego transformacionnogo potenciala v vysshem obrazovanii. Internet i vysshee obrazovanie. 2004; T. 7, № 2: 95 - 105.
5. Svenson P.U., Redmond P.A. Onlajn, gibridnye i smeshannye kursovye raboty i praktika tehnologicheski integrirovannogo obucheniya i obucheniya v ramkah pedagogicheskogo obrazovaniya. Issues in Teacher Education. 2009; T. 18, № 2: 3 - 10.
6. Sekerin V.D., Dudin M.N., Gorohova A.E., Danko T.P. Primenenie metodov interaktivnogo marketinga dlya povysheniya kachestva obrazovatel'nyh uslug universiteta. Quality- Access to Success. 2019; T. 8, № 20: 340 - 348.
7. Dolzhenkov V.N. Programmnye sredstva dlya razrabotki ontologij. International Journal of Advanced Trends in Computer Science and Engineering. 2020; T. 9, № 2: 56 - 61.
8. Vuds R., Bejker Dzh.D., Hopper D. Smeshannoe obuchenie i chuvstvo obschnosti. International Review of Research in Open and Distance Learning. 2004; T. 5, № 2: 1 - 13.
Статья поступила в редакцию 15.03.21
