CC BY
86
УДК 378 ББК 74.480.26
А.А. Шабалина, Л.В. Парфентьева
фонд оценочных средств как инструмент организации самостоятельной работы
студентов вуза
В статье рассматривается актуальная проблема оценивания самостоятельной работы студентов с точки зрения единства и разнонаправленности образовательной деятельности преподавателя и студента. Обосновывается идея, что при создании преподавателем фонда оценочных средств в рамках учебной дисциплины должны учитывать не только ближайшие задачи управления деятельностью студентов, но и влияние особенностей и качества выбираемых оценочных средств на формирование оценочной функции студентов как субъектов образовательной деятельности.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, фонд оценочных средств, оценочная функция субъекта образования, самооценивание, формы самостоятельной работы.
A.A. Shabalina, L.V. Parfentieva
grading tool fund as a method of higher education student independent
work organization
An important issue of organization and grading of students' independent work regarding unity and diversity of the professor and student's educational activities is reviewed. It is proved that creation of the grading tool fund within an academic discipline by a professor should take into account not only the nearest management aims of a student's activity, but also the influence of special aspects and qualities of the chosen grading tools on the students' grading function development as subjects of educational activities.
Keywords: student independent work, grading tool fund, subject of education grading function, self-grading, types of independent work.
По современным требованиям к выпускникам вузов, молодой специалист должен обладать не только фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, но и опытом социально-оценочной деятельности. Психолого-педагогический анализ показывает, что только в процессе самостоятельной работы студентов возможно формирование двух последних составляющих.
Необходимость самостоятельной работы учащихся в процессе целенаправленного организованного процесса
обучения вызвана закономерностями процесса обучения. Во-первых, процесс познания движется по спирали: каждое следующее обращение к учебному материалу раскрывает новые его нюансы, дополнительные смысловые оттенки. Во-вторых, полученное во время учебных занятий поступает лишь в оперативную, кратковременную память и для перевода полученных знаний, умений, владений в долговременную память необходима организация их последующей переработки, т.е. практически - самостоятельной работы.
Самостоятельная работа студентов (СРС) - планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и под руковод-
ством, но без непосредственного участия преподавателя, - является существенной частью и одной из форм обучения в вузе. Она характеризуется двумя признаками: наличием учебного задания, сформулированного преподавателем, и собственно работой студентов по его выполнению. Существенной частью и значимым предметом этой совместной деятельности и общения преподавателя со студентом является контроль и оценивание результатов.
Можно констатировать, что каждый человек, учебные и профессиональные группы функционируют в контексте «оценочных сетей» [1; 3], и образовательная деятельность осуществляется в процессе порождения и использования различных оценок, а также самооценивания. Студент постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, идеи, события, других людей и общество в целом (оценки внешнего мира); оценивает свой внешний облик, способности, результаты своих действий, поступки, прожитую жизнь и ее перспективы (самооценки); ожидает, предвидит и учитывает возможные оценки других людей по своему поводу или о других объектах (рефлексивные оценки); формулируя оценки, оказывает влияние на других людей (управляющие оценки); в свою очередь, он постоянно испытывает на себе влияние оценок других людей (социальные оценки) [1; 4]. Поскольку образование оценок составляет значительную часть рабочего времени учителя, то целенаправленное развитие этой функции входит в конечный результат образования будущих педагогов. В контексте нашей работы мы обращаем внимание на взаимосвязанность управляющих оценок (оценок преподавателя), самооценивание студента (самостоятельные оценки) и рефлексивные (взаимовключающие) оценки, которые касаются в первую очередь результатов деятельности и, на этой основе, способностей, перспектив развития и целей образования студентов.
Самостоятельная работа студентов направлена не только на овладение содержанием дисциплин, но и на формирование навыков самостоятельной работы
в учебной, научной, профессиональной деятельности, на развитие способности находить рациональные конструктивные решения, решать проблемы, принимать на себя ответственность и т.д. Грамотно организованная самостоятельная работа является существенным воспитательным фактором в формировании современных профессионально значимых черт характера будущего специалиста, а именно - самостоятельности.
С психологической точки зрения, самостоятельность - это комплексная характеристика высокого уровня развития личности, основанная на сформи-рованности когнитивных, личностных качеств и деятельностных умений, в том числе, и на способности формулировать и использовать оценки.
Самооценка учащегося, выполняя по сути регуляторную и защитную функции, отражает как объективные результаты освоения учебной деятельности, так и, зачастую, латентные, сложные субъективные отношения к миру и самому себе. Закрепляясь в многообразных ситуациях взаимодействия с педагогом, самооценка, в свою очередь, становится продуктом совместной деятельности и важнейшим фактором формирования личности.
Существенное значение для индивидуального становления имеет соотношение того, в какой степени самооценка будущего специалиста будет зависеть от внешних оценок преподавателя, а в какой степени будет являться продуктом самооценивания. Особенно значимо влияние опыта самооценивания на формирование таких базовых характеристик мотивации и деятельности как оптимизм, ценностное отношение к профессиональной деятельности, прогностическое отношение к себе как специалисту, адаптивность. Исследования психологов доказали, что основными компонентами процесса оценивания выступают как когнитивные образования, так и аффективные переживания процессов и оценок, образующие в различных сочетаниях многоуровневые системы и личностные комплексы, которые могут как повышать качество и объем выполняемой деятельности, так, и наоборот, привести к фор-
го
со ^
X
ГО ^
о
^ со Ф ^ 2 Щ >» со
IX
ф
г
н
о
со
о ^ § °
£ 1
м
О Ф X |-
ф к * §
■©■ о
го
ш
ф
XI
н
X
ф
го С
т
го"
X ^
го ю го
ЕЗ <
<
мальному выполнению требований преподавателя [1; с. 267].
В практике работы современных российских вузов организации самостоятельной работы студентов уделяется значительное внимание. Осознанный подход к выбору форм и средств оценивания СРС позволяет решать задачи углубления и расширения знаний, формирования интереса к познавательной дея-тельности,самостоятельного овладения познавательными приемами и развития познавательных способностей. Целенаправленное создание фондов оценочных средств особенно продуктивно в рамках широко распространенного сейчас ком-петентностного подхода (например, [4]).
Фонд оценочных средств (ФОС) -комплект методических и контрольных измерительных материалов, предназначенных для: определения уровня сфор-мированности компетенций, оценивания знаний, умений, владений на разных стадиях обучения студентов по программе ВПО, а также выпускников на соответствие уровня их подготовки требованиям соответствующего ФГОС по завершению освоения образовательной программы.
ФОС должен быть полным и адекватным отражением требований ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки, соответствовать целям и задачам образовательной программы, ее учебному плану. Он представляет собой не случайный набор оценочных средств, а их комплекс - необходимый и достаточный для управления процессом овладения студентами конкретной дисциплиной, модулем или отдельной компетенцией. Данная совокупность предоставляемых материалов должна помогать студенту становиться субъектом учения. Поэтому обозначенная в ФОС последовательность осуществления самостоятельной работы студентов должна отражать постепенное сокращение меры помощи студентам в осуществлении учебной деятельности и, одновременно, нарастание меры их самостоятельности и творческого подхода в процессе познания.
Формы самостоятельной работы студентов вуза, представляя собой, в основном, различные типы домашних заданий,
разнообразны, традиционно они выполняются самостоятельно, в произвольном режиме, в удобное для студента время, вне аудитории. Для обеспечения регулярности, последовательности и своевременности выполнения самостоятельной работы преподавателями разрабатываются графики. Однако графики СРС не всегда решают поставленные задачи, поскольку не достаточно подкрепляются контролирующими средствами, что для студентов с не вполне развитой самостоятельностью, ответственностью, низкой мотивацией учебной деятельности (особенно на младших курсах) является существенным фактором. Грамотно сформированные фонды оценочных средств дают студентам представления не только об объеме и содержании предстоящей самостоятельной работы, но и об ее последовательности, своевременности, этапах и формах контроля за ее выполнением, критериях и показателях успешности ее выполнения. Таким образом, фонды оценочных средств стимулируют учебную деятельность студентов, организуют самостоятельную работу, помогают равномерно распределять силы в ходе освоения дисциплины, рационально использовать время, а также позволяют осознать практическую направленность формируемых знаний, умений, владений за счет указания их роли в выполнении контрольно-оценочных заданий.
Выполняя ориентировочную функцию, фонд оценочных средств, предназначенный для проведения промежуточной аттестации по дисциплине (модулю) или практике, обычно включает в себя: перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы; описание показателей и критериев оценивания компетенций на различных этапах их формирования, описание шкал оценивания; типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности.
Одновременно с этим ФОС представляет собой механизм установления и регулирования взаимодействия преподавателя и студента, основу обратной связи,
в которой должны быть предусмотрены возможности выбора типа и уровня сложности заданий, стимуляции повышения качества их выполнения, возможности для последующего исправления, улучшения - т.е. необходимые инструменты дифференцированного оценивания и развития самооценивания.
Обратная связь имеет большое значение и для профессиональной рефлексии преподавателя. Обобщение информации о совершаемых студентами ошибках может определить последующую последовательность и содержание совместной деятельности, сигнализировать о необходимости корректировки образовательных средств. Кроме того, работа преподавателя с «громадными», «допустимыми», «необходимыми», «умными» [3, с. 86-88] ошибками студентов может быть тем самым средством индивидуализации деятельности, которая обусловливает становление субъекта образования.
Самостоятельная работа как вид деятельности включает в себя воспроизводящие и творческие процессы. Воспроизводящие (репродуктивные) действия заключаются в том, что повторяются ранее выработанные приемы поведения. Результатом же творческих или продуктивных действий является создание из элементов прежнего опыта новых образов или действий. В зависимости от соотношения этих действий в конкретных условиях, исследователи выделяют различные уровни или типы самостоятельной работы учащихся: репродуктивный, тренировочный, реконструктивный, творческий, поисковый, исследовательский. Учитывая специфику самостоятельной работы студентов в вузе, на наш взгляд, можно говорить о самостоятельной работе студентов репродуктивного, исследовательского, творческого типов.
Элементы творчества и воспроизведения различаются как по результату деятельности, так и по способу ее протекания. Широкое использование в образовании современных студентов творческой деятельности не должно принижать значения воспроизводящей. Продуктивные и репродуктивные элементы деятельности тесно взаимосвязаны. Новое стро-
ится на основе уже известного: репродуктивные действия являются основой и «строительным материалом» творческих видов деятельности. Необходимым условием организации самостоятельной работы студентов вуза выступает взаимодополняемость этих видов учебной деятельности, которая обеспечивает переход от конкретного действия к общему, от компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности и, в плане общения, от индивидуальной деятельности к сотрудничеству [3, с. 90].
В структуре самостоятельной работы (учитывая ее деятельностный характер) выделяют те же компоненты: мотивация, формулировка цели, постановка конкретных задач, выбор способов их достижения, выполнение действий, операций, контроль. Правильность организации и реализации названных компонентов в их последовательности и взаимообусловленности определяет успешность, эффективность осуществления самостоятельной работы в целом. Компонентам деятельности соответствуют условия эффективности самостоятельной работы студентов в вузе: создание значимой мотивации выполнения учебных заданий; определение цели, позволяющей превратить выполнение задания в собственную потребность студента; система постановки конкретных задач как этапов выполнения задания; вооружение студента способами выполнения задания, предоставление алгоритма, пути овладения им; четкое определение объема работы, форм отчетности, сроков сдачи (и обеспечение однозначности их понимания студентами); доступность критериев оценки выполнения задания и предоставленной отчетности; разработка комплекса видов и форм контроля, позволяющих варьировать направление и уровень сложности следующих действий (что принципиально важно для учета индивидуальных оценочных когнитивно-аффективных комплексов учащихся [1]).
Как уже отмечалось выше, для успешного выполнения самостоятельной работы студентами необходимы ее планирование и контроль со стороны препо-
го
со ^
X
ГО ^
о
^ со Ф ^ 2 Щ >» со
IX
ф
г
н
о
со
о ^ § °
£ 1
м
О Ф
X н
ф к * §
■©■ о
го
ш
ф
XI
н
X
ф
го С
т
го"
X ^
го ю го
ЕЗ <
<
давателя. Однако в ходе вузовского обучения преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов, поскольку без самостоятельных познавательных действий самой личности невозможно появление у нее знаний и умений, являющихся ее подлинным собственным достоянием. Поэтому в ходе вузовского обучения преподаватель не прямо руководит самостоятельной познавательной деятельностью студентов, а лишь опосредованно направляет, организует, контролирует ее. Этим средством, инструментом (т.е. тем, через что опосредуется) организация самостоятельной работы студентов является фонд оценочных средств. Большинство перечисленных нами условий эффективности самостоятельной работы студентов в вузе будет достижимо при наличии сформированного фонда оценочных средств, который представляет собой не только средство регулярного контроля за самостоятельной работой студентов, сколько инструмент ее организации, управления и сопровождения.
Современный опыт организации оценивания в образовательном процессе подтверждает необходимость множественных этапов оценивания, включения их в алгоритмы (последовательность действий), а также соблюдение принципа опережения самостоятельного оценивания по отношению к оцениванию педагогом. Некоторые этапы алгоритмов оценивания особенно важны для магистрантов - самооценивание, меры по улучшению, запрос на помощь к преподавателю [2; с. 106]. При этом все материалы, критерии должны соответствовать реальному уровню студента и быть доступны, например, за счет использования электронных ресурсов и коллективного доступа.
Еще одним направлением формирующего оценивания признается использование форм соревновательной, совместной, социальной, взаимной оценки. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю. Участие
партнера существенно перестраивает психологию студента. В случае индивидуальной подготовки студент субъективно оценивает свою деятельность как полноценную и завершенную, но такая оценка может быть ошибочной. При групповой работе происходит взаимная самопроверка с последующей коррекцией преподавателя. Это еще одно звено в последовательности самостоятельной учебной деятельности обеспечивает эффективность работы в целом. При достаточно высоком уровне самостоятельной работы студент сам может выполнить индивидуальную часть работы и продемонстрировать ее партнеру-сокурснику. Имеется положительный опыт использования современных интернет-сервисов для организации двусторонней и многосторонней оценки и коррекции учебного продукта [2,с. 112].
С точки зрения объективности, формируемый фонд оценочных средств не только естественным образом должен соответствовать ключевым принципам оценивания (таким как валидность, надежность, стандартизация), но и предоставлять возможность студентам самим продуцировать варианты заданий, обеспечивающих выполнение этих принципов, обсуждать и понимать сущность создания и использования оценочных средств.
Таким образом, наряду с широко реализуемыми принципами организации самостоятельной работы студентов, такими как: комплексное использование форм аудиторной и внеаудиторной работы; сочетание всех уровней (типов) СРС; обеспечение текущего и итогового контроля; разнообразие и комплексность форм контроля и оценки; разделение заданий для СРС на обязательную и вариативную часть; демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности; применение методов активного обучения и др. - по нашему мнению, очень важно учитывать двустороннюю ориентацию процесса контроля и оценивания, которая может быть практически реализована в следующих мерах:
включение в алгоритмы управления СРС этапов и разнообразных форм оценивания, самооценивания, коллективного оценивания и взаимоценивания деятельности студентами; обеспечение доступности всех компонентов оценивания на всех этапах за счет использования электронных ресурсов и технологий доступа к информации, обсуждения, создания коллективного продукта; обеспечение обратной связи в общении преподавателя и студента, в том числе по поводу аффективного компонента (отреагирования студентами своих переживаний успеха-неуспеха, превосходства, динамики результатов); создание оснований для формирования устой-
чивой положительной самооценки учащегося за счет создания дифференцированной уровневой системы заданий различной сложности, множественной системы критериев, в том числе для оценки когнитивных, процессуальных, аффективных и личностных характеристик субъекта образовательной деятельности; создание для преподавателя возможностей рефлексии результатов СРС как в плане актуального состояния дел, так и в динамическом (ретроспективном и прогностическом) плане; в виде анализа объективных и субъективных показателей, которые касаются и достижений, и совершаемых ошибок, а также способов их коррекции.
Библиографический список
1. Батурин, Н.А. Оценочная функция психики [Текст]: дис. ... д-ра психол. наук / Н.А. Батурин. -СПб., 1998. - 385 с.
2. Землянская, Е.Н. Новые формы оценивания образовательных результатов студентов [Электронный ресурс] / / Психологическая наука и образование: электронный журнал. - 2015. - Т. 7. - № 4. -С. 103-114. - Режим доступа: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2015_4_Zemlyanskaya.pdf
3. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие [Текст] / В.Я. Ляудис. -5-е изд., испр. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с.
4. Подковко, Е.Н. Проектирование фонда оценочных средств по учебной дисциплине [Электронный ресурс] / Е.Н. Подковко // Психология. Социология. Экономика: электронный науч.-практич. журнал. - 2015. - № 6. - Режим доступа: http://psychology.snauka.ru/2015/06/5117 (01.12.2015).
Referencеs
1. Baturin N. A. The evaluation function of the psyche. Dis. ... doctor of sciences (Psychology). SPb, 1998. P. 385. Available at: http://www.dissercat.com/content/otsenochnaya-funktsiya-psikhiki [in Russian].
2. Zemlyanskaya E.N. New forms of assessing learning outcomes of students. E-journal «Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie», 2015. Vol. 7. №. 4, P. 103-114. Available at: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ ru_2015_4_Zemlyanskaya.pdf [in Russian].
3. Liaudis, V.Y. Methods of teaching psychology. SPb: Peter, 2008. - P. 192. [in Russian].
4. Podkovko E.N. Projecting the fund of assessment means on subject. Pskhologia. Sotsiologia. Economika, 2015. № 6. Available at:: http://psychology.snauka.ru/2015/06/5117 [in Russian].
Сведения об авторах:
шабалина Анастасия Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии,
Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: aka811@mail.ru
Information about the authors: Shabalina Anastasiia Aleksandrovna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology,
Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: aka811@mail.ru
Парфентьева Людмила Викторовна,
Старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: lp_tolika@mail.ru
Parfenteva Lyudmila Viktorovna,
Senior Lecturer,
Department of Pedagogy and Psychology, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: lp_tolika@mail.ru
УДК 371.9 ББК 74.5
Е.А. Шумилова, А.А. Ковалева
педагогические условия повышения
компетентности родителей дошкольников с нарушениями речи в инклюзивном образовательном пространстве
В статье рассматриваются педагогические условия повышения компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями речи в условиях инклюзии. Также раскрыто основное содержание реализации данных условий посредством использования различных форм и методов взаимодействия с семьей при организации коррекционной работы.
Ключевые слова: компетентность, инклюзивное образовательное пространство, педагогические условия, взаимодействие педагогов и родителей, информационное и обучающее просвещение родителей.
го
са ф
го са
О <
<
(О са о с; s
S >
3
<
LU
E.A. Shumilova, A.A. Kovaleva
pedagogical conditions of increasing the comprtence of parents of preschool children with speech impairment in inclusive educational environment
The pedagogical conditions of increasing the competence of parents who have children with speech disorders in terms of inclusive education are analyzed. The main content of the implementation of these conditions when various forms and methods of interaction with the family are used to organize the remedial process are also illustrated.
Key words:competence, inclusive educational environment, pedagogical conditions, the interaction of parents and teachers, information and training to educate parents.
На современном этапе модернизации отечественного образования одной из приоритетных целей является повышение доступности и качества образования для всех категорий граждан, включая лиц с ограниченными возможностями здоровья. Реализация данной цели возможна посредством инклюзивного об-
разования, которое в настоящий момент является инновационным процессом, признанным всем мировым сообществом наиболее гуманным, эффективным и социально значимым. В нормативно-правовых законодательных актах на уровне Российской Федерации указано, что инклюзивное образование призвано
