CC BY
68
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2021-199-91-98
И. А. Пономарева
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ
ОДАРЕННЫХ
В статье рассматривается современное состояние проблемы педагогического сопровождения и организации физического воспитания одаренных детей. Обосновывается значение физической культуры для гармоничного развития личности одаренного ребенка. Подчеркиваются особенности психолого-педагогических и методологических характеристик физкультурно-оздоровительной работы с одаренными. Приводятся рекомендации по физкультурному сопровождению одаренных детей.
Ключевые слова: физическое воспитание, одаренность, педагогическое сопровождение, индивидуализация.
I. Ponomareva
PHYSICAL EDUCATION AND DEVELOPMENT OF THE GIFTED
The article reviews the state of the art in pedagogical support and organization ofphysical education of gifted children. The article highlights the importance of physical culture for the harmonious development of a gifted child. It focuses on psychological, pedagogical and methodological characteristics of physical culture and recreational activities for the gifted. The article also provides recommendations on physical education support for gifted children.
Keywords: physical education, giftedness, pedagogical support, individual approach.
Динамично развивающиеся научно-техническая, информационная, энергетическая, экономическая, политическая и социокультурная сферы привели к всеобщей глобализации. В контексте глобального преобразования закономерные изменения происходят также в процессе обучения. Сохранение Россией достойного места в изменяющемся мире не представляется без коренного изменения фокуса внимания государства и общества к системе образования и признания данной сферы приоритетной на основании понимания ее фундаментальности, с одной стороны, и устремленности в перспективу — с другой. Педагог в сложившихся условиях представляется не столько источником научения, сколько преемником, преобразователем мирового педагогического опыта, творцом и просветителем. При этом, отвечая на вызовы времени, изменяется
сама сущность образования, все большее значение приобретают его непрерывность и многоуровневость, социальная целесообразность, адаптация процесса образования и его ориентация на личность обучающегося и обеспечение возможностей ее самораскрытия, акцент на познание и совершенствование познавательной деятельности [19].
Проблема изменения статуса и роли традиционных педагогических подходов в эпоху постмодерна актуализирована ослаблением содержательного отношения государства к системе образования, изменением характера образования с перераспределением акцентов ценностей в сторону индивидуальных социальных и карьерных предпочтений, расширяющейся долей участия в образовательных и социально-воспитательных функциях неспециализированных структур, включая электронные средства [4]. В противовес
ценностям и институтам поддержки «общества потребления», ориентированного на деперсонализацию, смену вектора предпочтений в сторону легкодоступных некачественных продуктов и материальной, и духовной сферы и, по большому счету, оболванивание в первую очередь молодежи, необходимо усиление гуманистической парадигмы и поддержка направлений личностно-ориентированного образования, или «педагогики личности» [3; 9; 10; 12 и др.].
Ввиду того, что современный уровень развития многих сфер деятельности человека все больше определяет важность привлечения высококвалифицированных кадров, не только обладающих достаточными компетенциями и глубокими знаниями, но и способных к нестандартному мышлению и новаторству, выявление, сопровождение и развитие одаренной молодежи выводится на уровень важнейших общегосударственных задач. Значимость уровня решения данной задачи подтверждается и словами Президента России, отметившего в своем Послании Федеральному собранию, что в «раскрытии талантов одаренной молодежи... заключается успех России».
Реализация индивидуального потенциала не только способствует преуспеванию в узкой сфере деятельности, но и обусловливает возможность повысить качество жизни одаренного человека, что актуализирует проблему выявления, проектирования и управления развитием одаренных. В арсенале психолого-педагогических, организационно-методических и медико-биологических средств важное место принадлежит физической культуре с совокупностью методов воспитания не только физической культуры личности, но и культуры здоровой и безопасной жизнедеятельности в целом [15; 34; 35; 36].
Для понимания значимости именно физкультурно-оздоровительного сопровождения одаренных детей и молодежи необходимо фундаментальное осмысление всей совокупности сторон понятия одаренности (Б. Г. Ананьев [1], Н. Лейтес [27], А. Маслоу [28],
А. М. Матюшкин [29], С. Л. Рубинштейн [38], Б. М. Теплов [41; 42], В. Д. Шадриков [43], Дж. П. Гилфорд, Р. Хофнер [46], Дж. Томпсон [54] и др.). При всем разнообразии подходов и концепций, от божественных и генетических до средовых и акмеологических, едино мнение: одаренность не означает успешность.
О. А. Пылаева отмечает, что «людей, наделенных даром, не всегда можно охарактеризовать как абсолютно здоровых; зачастую показатели их функционального и психологического статуса выходят за рамки общепринятого определения"здорового" человека. Помимо того, концепция "происхождения интеллекта в травме" не отрицает возможности сочетания неординарных способностей с нарушениями, развившимися вследствие воздействия значимых (как правило, неблагоприятных) факторов, либо перенесенного стресса на ранних этапах онтогенеза» [37, с. 16]. Некоторые авторы [37; 49; 55 и др.] предполагают даже, что одаренность, проявленная в детском возрасте, может являться индикатором рисков развития как соматических заболеваний, так и различных неврологических нарушений. Так, по различным данным [30; 50; 51; 53], у 5-20% одаренных детей могут диагностироваться сложности с обучением, левшество, дислексия, системные, в т. ч. аутоиммунные, заболевания, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, мигрень, биполярное расстройство, аутизм, обсуждаются также девиантогенные риски развития одаренных [37].
С точки зрения «биологической целесообразности» такое положение объясняется гетерохронностью созревания физиологических механизмов, обеспечивающих основные функции в центральной нервной системе, и перераспределением акцентов в последовательности организации межнейронных связей. Развивающийся мозг потребляет колоссальное количество энергии, вследствие чего осуществление последовательного «этапного» формирования биологических процессов с большой долей вероятности нарушается при смещении энергетического
клиренса в сторону развития какой-либо одной, на данный момент наиболее значимой функциональной связи. В частности, не подвергается сомнению индивидуализация продолжительности и характера протекания «сенситивных» периодов, обусловленная гетерохронией развития корковых формаций и лимбической области мозга человека в постнатальном онтогенезе [6; 7; 8; 14; 22, и др.].
Синцитиальная структура головного мозга человека предопределяет его функциональную геометрию, сенсорную и моторную асимметрию и уникальность функционирования, важнейшим модератором которой является влияние электрической активности нейронов на топологические особенности формирующихся нейронных сетей [17; 32; 40]. Наряду с психолого-педагогическими методиками важнейшим фактором, способствующим формированию межнейронных и межполушарных связей головного мозга, является физиологически обоснованная двигательная активность человека [5; 39]. Данное положение соотносится как с биологическим, так и со средовым подходом к сопровождению одаренных, более того, предполагает, что не только недостаток некоторых врожденных способностей может быть частично восполнен воспитанием, образованием и самообразованием, но и диссонанс гетерохронного функционального созревания может быть отчасти скомпенсирован за счет развития нейронных сетей под воздействием направленных физических нагрузок [25; 44].
В процессе формирования межнейронных связей головного мозга двигательная активность рассматривается как естественный значимый стимулятор (Н. А. Бернштейн [5], П. К. Анохин [2], И. П. Павлов [33] и др.). Огромная роль в данном физиологическом механизме отводится формированию полноценной рефлекторной дуги и динамического стереотипа, а также смене видов деятельности. Не подлежит сомнению, что физиологически обоснованное дозирование и чере-
дование двигательных и интеллектуальных нагрузок, включение последовательно различных зон центральной нервной системы и задействование обоих полушарий головного мозга способствует оптимизации производительности функциональных систем.
В то же время наиболее значимыми для сопровождения одаренных детей в условиях стандартизации общего образования указываются следующие технологии: повышение качества подготовки педагогов; усиление межотраслевого взаимодействия; формирование системы поощрений; внедрение доступных дистанционных технологий; разработка разноуровневых образовательных программ; психологические консультирование и т. д. [20; 24; 31 и др.]. При этом в широком научно-методическом обсуждении незаслуженно остается в стороне проблема физкультурно-оздоровительного сопровождения развития одаренных детей, органично вписывающегося в общую систему формирования как личности, так и соматической составляющей субъекта.
С другой стороны, в теории и методологии физической культуры широко обсуждается индивидуализация физических нагрузок как одного из важнейших условий обеспечения решения поставленных перед физической культурой задач, применяются современные методы мониторинга функционального состояния занимающихся для управления учебно-воспитательным и тренировочным процессом с целью профилактики и своевременной коррекции нарушений здоровья занимающихся, в то время как разработке вопроса педагогических особенностей физического воспитания одаренных (за исключением двигательно одаренных) практически не уделяется внимание.
Значимость проблемы индивидуально-ориентированного подхода к дозированию физических нагрузок актуализирована потребностью в решении оздоровительной задачи физической культуры наряду с образовательной и воспитательной. Между тем наряду с активно развивающимися техноло-
гиями совершенствования и диагностики физических качеств, функционального состояния организма, инновационными педагогическими технологиями отсутствует единый подход к принципам нормирования физических нагрузок, в методической литературе встречаются противоречащие друг другу рекомендации, практически отсутствуют теоретико-методологические разработки по нормированию физических нагрузок в условиях измененной антропотехногенной среды [11; 13; 35].
Особенности психолого-педагогических и методологических характеристик физкультурно-оздоровительной работы с одаренными обусловлены теми качествами данной категории, которая определяет их «двойную исключительность» [37; 47; 48]. Так, по нашему мнению, следует учитывать в планировании сценария двигательной активности одаренных и управления сопровождающим ее мотивационным компонентом следующие положения и рекомендации:
1. Для полноценного взаимодействия и получения эффекта от физкультурно-оздоровительных мероприятий при работе с такими детьми требуется трансценденция за пределы ограниченной психометрической теории и обработки информации. Определение доминирующего из восьми типов интеллектуальной предрасположенности ребенка к восприятию информации и мышлению [16] позволит выстроить процесс его обучения и развития на основании его интеллектуального профиля и природного потенциала. Основными тезисами данного подхода к обучению, воспитанию, развитию и физкультурно-оздоровительному сопровождению одаренного ребенка представляются следующие положения:
• экологичное развитие детей с уважением к внутренней природе ребенка;
• обучение, воспитание и развитие с учетом доминирующего интеллектуального профиля;
• мотивация на двигательную активность через самопознание [26];
• органическое единство физического и интеллектуального развития [18; 21; 45 и др.].
2. Физкультурно-оздоровительное сопровождение одаренных детей желательно осуществлять как можно с более раннего возраста. Это обусловлено как физиологическими механизмами формирования функциональных систем организма ребенка через активацию проприорецепторов при двигательной активности, так и обогащением межнейронных и межполушарных связей в центральной нервной системе. Такой подход согласуется с педагогикой развития, поскольку ребенок получает модель планирования жизнедеятельности с включением определенного количества движения с ранних этапов онтогенеза и принимает такой вариант как эталонный за неимением альтернативного.
3. Одаренный ребенок отличается идеями, мнениями и представлениями, опережающими его возраст, развитыми способностями к нестандартному решению задач и рано сформированным абстрактным мышлением. Закономерно, что физкультурно-оздоровительная деятельность для такого ребенка должна представлять собой некий вариант нестандартного видения реализации его таланта. Возможно педагогическое взаимодействие и привлечение одаренного ребенка к проектированию его физкультурно-оздоровительных занятий через обсуждение его видения данного процесса (как всего занятия в целом, так и упражнений, комплексов, игр и т. д.) и коррекцию с учетом его замечаний.
4. Особый талант ребенка и область его интересов поглощают все внимание одаренного; переключение на другие, менее значимые с его точки зрения виды деятельности вызывает у такого ребенка подсознательное противление и нежелание выходить из «зоны комфорта». В этом случае применим прием организации занятий с включением информации из области интересов одаренного
ребенка (например, для химика — игра или упражнения в виде использования двигательных действий для решения химической задачи, или физкультурно-химический квест и т. д.). Переключение электрохимической активности мозга с одних центров на другие не только не ухудшит их работу, но (по Павлову) и улучшит; следовательно, такая разнообусловленная работа будет способствовать закреплению имеющихся и формированию новых функциональных связей.
5. У одаренных детей, как правило, слабее, чем у их сверстников, развиты социальные навыки, в том числе навыки обучения и организации. Это необходимо учитывать при построении физкультурно-оздоровительных или спортивных занятий, вводить во взаимодействие элементы педагогики толерантности, исключить высокую требовательность во избежание отторжения, быть к ребенку с подобной особенностью внимательнее и терпимее при сопровождении его физкультурно-оздоровительных или спортивных занятий.
6. Зачастую у одаренных детей наблюдается диспропорция вербальных и невербальных навыков. Педагогу по физической культуре или тренеру-преподавателю необходим творческий подход к объяснению упражнений и грамотная интерпретация обратной связи, качественно продуманная рефлексия.
7. Зачастую у таких детей встречается упрямство и самоуверенность, выраженная импульсивность, надменность, склонность к причислению себя к «избранным», нежелание приспосабливаться к существующим правилам, подчинению. В данном случае целесообразен подход по принципу «мягкой силы», когда педагог приучает постепенно, вначале поклонением и пониманием, затем все строже. В случае форсирования событий возможен вариант полного отказа ребенка от конструктивного взаимодействия. Необходимо искренне понять интересы, точку зрения, область знания такого ребенка и стать его старшим другом.
8. При массовых занятиях и традиционных технологиях и подходах одаренный ребенок испытывает скуку. Для получения желаемого результата, а именно его мотивации в производимой деятельности и получения от нее не только физического, но и морального удовлетворения, необходимо сделать такие занятия интересными. Например, предложить совместно выстроить занятие с учетом его области знания. Создать ситуацию успешности (как один из результатов — признание его окружением, например, одноклассниками, креативности, необычности и высокой степени интереса участия в физкультурно-географическом или химико-физкультурном уроке).
9. Одаренный имеет склонность к незавершению проектов и задач при потере к ним интереса. В рамках осуществляемой физкультурно-оздоровительной или тренировочной деятельности необходима постановка разнообразных кратковременных задач и сопровождение ребенка до доведения решения поставленной задачи до конца.
10. Нередко такие дети не способны к полноценному командному взаимодействию. В данном случае необходим акцент на личные достижения, индивидуальный спорт. В случае участия в командных видах и задачах важно ориентировать такого ребенка на области деятельности, где у него высока вероятность успеха.
В заключение обсуждения темы физкультурного сопровождения одаренных детей хотелось бы отметить огромную значимость высочайшей квалификации и мотивации педагога по физической культуре или тренера-преподавателя при сопровождении занятий физкультурно-оздоровительной или тренировочной направленности с одаренными детьми. Организация занятий с учетом индивидуальных психофизиологических и функциональных показателей такого ребенка позволяет оптимально проектировать педагогический процесс с точки зрения дозирования нагрузок, применять методы с включением игровых и познавательных
элементов, переключения, чередования в рамках определенной двигательной или эмоциональной образно-смысловой темы упражнений противоположной ролевой направленности (слабо-сильно, грустно-весело,
напряженно-расслабленно), формировать у такого ребенка понимание необходимости знаний о физической культуре личности и здоровьеформировании через познание себя и рефлексию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб.: Питер, 2016. 282 с.
2. Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избранные труды. М.: Наука, 1979. 453 с.
3. БермусА. Г. Гуманитарные смыслы образования: из XX — в XXI век. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2015. 318 с.
4. Бермус А. Г. Онтологический поворот в науках об образовании // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 2 (2). С. 2-21.
5. БернштейнН. А. Физиология движений и активность / под ред. О. Г. Газенко. М.: Наука, 1990. 494 с.
6. Бобков Г. А., Долматова Т. В., Сорокина Л. В., Беляева Э. Л. Особенности зрительно-предметного восприятия у детей с минимальными мозговыми дисфункциями // Спортивная медицина: наука и практика. 2016. Т. 6. № 3. С. 33-37.
7. Боголепова И. Н. Гетерохрония развития корковых формаций лимбической области коры мозга человека в постнатальном онтогенезе // Астраханский медицинский журнал. 2007. Т. 2. № 2. С. 35.
8. Боголепова И. Н., Малофеева Л. И. Постнатальное развитие мозга человека // Сложные системы. 2018. № 2 (27). С. 4-13.
9. Бондаревская Е. В. Гуманитарная методология науки о воспитании // Педагогика. 2012. № 7. С. 3-13.
10. Бондаревская Е. В. К новому типу образовательной деятельности в высшей школе // Актуальные проблемы образования и науки: традиции и перспективы: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию Института дошкольного воспитания и 110-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 15 декабря 2015. Т. 2. М.: НИИ школьных технологий, 2016. С. 92-103.
11. Бондин В. И. Проектирование физкультурно-оздоровительных программ в современных условиях окружающей среды на основе кинезисэнергономического подхода // Труды Ростовского государственного университета путей сообщения. 2017. № 3. С. 23-26.
12. Бондин В. И., Марченко М. В. Актуальные аспекты гуманизации современного образования // Мир науки. 2017. Т. 5. № 4. [Электронный ресурс]. URL: http://mir-nauki.com/PDF/14PDMN417.pdf (дата обращения: 20.07.2020).
13. Бондин В. И., Пономарев А. Е. Педагогический контроль тренировочных нагрузок в оздоровительной физической культуре // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2018. № 6. С. 131-138.
14. Вартанян Л. В. Ангиоархитектоника корковых и подкорковых отделов некоторых анализаторов человека в постнатальном онтогенезе: (анатомическое исследование): автореф. дис. ... д-ра мед. наук. Новосибирск, 1983. 42 с.
15. Вдовиченко А. С., Пономарева И. А. Воспитание культуры здорового и безопасного стиля жизни у старшеклассников в условиях интегрированной физкультурноспортивной среды // Труды Ростовского государственного университета путей сообщения. 2017. № 3. С. 71-74.
16. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта / пер. с англ. А. Н. Свирид. М.: Вильямс, 2007. 501 с.
17. Гафаров Ф. М., Галимханова З. Т., Галимянов Ф. А. Исследование влияния электрической активности нейронов на топологические особенности растущих нейронных сетей // Вестник Технологического университета. 2016. Т. 19. № 23. С. 95-98.
18. Германов Г. Н. Взгляд на закономерности спортивной подготовки в проекции учения об общих и специальных способностях в психологии // Спортивный психолог. 2016. № 2 (41). С. 64-69.
19. ГончароваЕ. В., ЧумичеваР. М. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров // Вестник Нижневартовского государственного гуманитарного университета. 2012. № 2. С. 3-11.
20. Запалацкая В. С., Сергеева Т. Ф. Проблема одаренности в контексте современных психологических теорий // Педагогика. 2017. № 4. С. 28-32.
21. Зверева О. Л., Чумичева Р. М. Методологические основы психолого-педагогического сопровождения развития мыслительной деятельности дошкольников // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2017. № 2. С. 4-10.
22. Ильин Е. П. Структура психомоторных способностей // Психомоторика: сборник научных трудов / под ред. Б. А. Ашмарина. Л: Ленинградский государственный педагогический институт имени А. И. Герцена, 1976. С. 4-22.
23. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов. Утверждена Президентом РФ 03.04.2012 г. № Пр-827. [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/kontseptsija-obshchenatsionalnoi-sistemy-vyjavlenija-i-razvitija-molodykh/ (дата обращения: 20.07.2020).
24. Кулемин М. И. Компоненты и механизмы системы работы с лицами, проявившими выдающиеся способности: обобщение зарубежного опыта // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2017. № 4-7 (72). С. 34-39.
25. Курасов Н. В., Ледовских И. А., Ручкова Н. А. Изучение понятия одаренности в рамках психолого-педагогического знания // Интеграция образования. 2015. Т. 19. № 3. С. 52-58. https://www.doi.org/10.15507/ Inted.080.019.201503.052
26. Лебедева В. В., Пономарев А. Е. К вопросу о познании через самопознание как прогрессивной методике здоровьесбережения // Психолого-педагогические и физиологические аспекты построения физкультурно-оздоровительных программ и обеспечение их безопасности: сборник материалов второй международной научной конференции. Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета, 2015. С. 453-459.
27. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. 3-е изд. М.: МПСИ, 2008. 478 с.
28. МаслоуА. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гип-пенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Московского университета, 1982. С. 63-68.
29. Матюшкин A. M., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 88-97.
30. Налетова Е. А., Лакреева А. В. Девиантогенные риски социализации творчески одаренных детей // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. T. 24. С. 150-153.
31. Овсиенко Л. В., Кайбияйнен А. А. О системе работы с одаренными детьми // Высшее образование в России. 2015. № 5. С. 90-96.
32. Оконская Н. К. Уникальность функционирования человеческого мозга: функциональная асимметрия // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 8. № 11. С. 114-117.
33. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. 10-е изд. М.: Наука, 1973. 659 с.
34. Пономарева И. А. Современная высшая школа: инновации и продвижение или воспитание, учение и обучение? // Современные тенденции развития и перспективы внедрения инновационных технологий в машиностроении, образовании и экономике. 2017. Т. 3. № 1 (2). С. 76-79.
35. Пономарева И. А. Современные направления фундаментальных и прикладных исследований по научному обоснованию содержания и методики оздоровительной физической культуры // Труды Ростовского государственного университета путей сообщения. 2017. № 3. С. 12-15.
36. Пономарева И. А. Современные педагогические технологии в формировании у студентов культуры личности безопасного типа // Таврический научный обозреватель. 2017. № 10-2 (27). С. 42-52.
37. Пылаева О. А. Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения. Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности (обзор литературы). Часть I // Русский журнал детской неврологии. 2015. Т. 10. № 3. С. 15-36. https://www.doi.org/10.17650/2073-8803-2015-10-3-15-36
38. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2010. 713 с.
39. Сеина С. А. Сенсомоторная асимметрия у детей дошкольного возраста: пути пропедевтики дисбаланса межполушарных взаимодействий // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2018. № 2. С. 86-91. https://www.doi.org/10.25586/RNU.V925X.18.02.R086
40. Сотников О. С. Геометрия межнейронных синцитиальных связей // Нейрокомпьютеры: разработка, применение. 2018. № 6. С. 43-46.
41. Теплов Б. М. О способностях // Психология способностей: хрестоматия / ред.-сост. В. Д. Шадриков. М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2012. С. 376-415.
42. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий: избранные работы. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 253 с.
43. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 3-10.
44. Шелков О. М., Баряев А. А., Котелевская Н. Б., Дехаев О. А., Ильин Е. П. и др. Теоретико-методологические подходы к выявлению и развитию спортивно-одаренной личности // Теория и практика физической культуры. 2008. № 3. С. 31-35.
45. GardnerH. Truth, beauty, and goodness reframed: Educating for the virtues in the 21st century. New York: Basic Books, 2011. 256 p.
46. Guilford J. P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. New York: McGraw Hill, Publ. 1971. 384 р.
47. Higgins L. D., NielsenM. E. Responding to the needs of twice-exceptional learners: A school district and university's collaborative approach // Uniquely Gifted: Identifying and meeting the needs of the twice-exceptional student / ed. by K. Kay. Gilsum: Avocus Publishing Inc, 2000. P. 287-303.
48. Holahan C. K., Holahan C. J. Being labeled as gifted, self-appraisal, and psychological wellbeing: a life span developmental perspective // International Journal of Aging and Human Development.1999. Vol. 48. No. 3. P. 161-173. https://www.doi.org/10.2190/CLU1-DEUK-XAFB-7HYJ
49. Lee K. H., Choi Y. Y., Gray J. R., Cho S. H., Chae J.-H. et al. Neural correlates of superior intelligence: Stronger recruitment of posterior parietal cortex // Neuroimage. 2006. Vol. 29. No. 2. P. 578-586. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2005.07.036
50. Lovett B. J., Lewandowski L. J. Gifted students with learning disabilities: Who are they? // Journal of Learning Disabilities. 2006. Vol. 39. No. 6. P. 515-527. https://www.doi.org/10.1177/00222194060390060401
51. Schaefer C., Mezick E. Fulfillment of promise: 40-year follow-up of creative adolescent girls // Psychological Reports. 2006. Vol. 98. No. 1. P. 133-139. https://doi.org/10.2466/pr0.98.L133-139
52. SchmidtM. H. Schulprobleme überdurchschnittlich begabter Kinder und Jugendlicher [School problems in gifted children and adolescents] // MMW — Fortschritte der Medizin. 2007. Vol. 149. No. 47. S. 36-38. https://www.doi.org/10.1007/BF03365223
53. Silverman L. K. What happens to the gifted girl? // Critical issues in gifted education. Vol. I. Defensible programs for the gifted / ed. by C. J. Maker. Rockville: Aspen, 1986. P. 43-89.
54. Thompson J. Intelligence // The scientific principles of psychology / ed. by P. McGuffin, M. F. Shank, R. G. Holdson. New York: Grime & Stratton Publ., 1984. P. 460-484.
55. Winner E., HetlandL. The arts in education: Evaluating the evidence for a Causal Link // Journal of Aesthetic Education. 2000. Vol. 34. No. 3-4. P. 3-10.
