CC BY
242
УДК 37.01
ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
(Работа выполнена в рамках государственного задания Минобрнауки России)
Г.М.Романцев, Н.В.Ронжина
В статье осуществлен анализ профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли педагогической науки. Профессиональная педагогика выступает как методология современного профессионального образования. На философском уровне методологического знания определен предмет исследования данной науки: компетентно развитая личность в системе профессионально-образовательных отношений. Представлены специальные методы профессиональной педагогики: профессионального целеполагания и компетентностного проектирования. В заключении делается вывод о практической значимости профессиональной педагогики для профессионального и профессионально-педагогического образования, которая видится в создании единой системы подготовки и переподготовки кадров на всех его уровнях.
Ключевые слова: профессиональная педагогика, профессиональное образование, профессиональное целеполагание, компетентностное проектирование.
При обосновании любой науки исследователи с необходимостью обращаются к ее философским основаниям в силу общеметодологической значимости философского знания, поэтому и научное обоснование профессиональной педагогики как педагогической науки потребовало философского анализа. Сложность данного вопроса заключается в том, что сама профессиональная педагогика как наука еще не определена, а потому выявление ее философско-методологических аспектов будет способствовать решению поставленной проблемы и определенному движению научного знания вперед.
Противоречие данной проблемы заключается в том, что социальное бытие опережает его теоретическое осмысление. И если вопросам профессионального образования посвящено в последние годы уже достаточное количество научных работ, то научное обоснование профессиональной педагогики до сих пор остается «белым пятном» в науке. А поскольку профессиональная педагогика является методологией профессионального образования, то выявление философских оснований и
проблем профессиональной педагогики представляется весьма важным в контексте этого обоснования.
В современном науковедении под методологией понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования - его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач [7, с.70]. Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня методологического знания: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический [9, с.31]. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Поэтому в рамках данной статьи будет представлен категориальный аппарат профессиональной педагогики. Необходимость в философских знаниях для профессиональной педагогики с наибольшей остротой обнаруживается тогда, когда происходит переход от одного общественного устройства к другому, и тогда, когда общество становится быстроменяющимся. Не случайно Б.С.Гершунский отмечает, что: «В последние годы все большее внимание уделяется развитию философии образования - интегративной, междисциплинарной области научных знаний, дающей целостное представление о сущности и характере наиболее общих образовательных проблем. Можно предположить, что и сфера профессионального образования рано или поздно войдет в зону философско-образовательного обоснования. Первым шагом на этом пути может стать синтез уже накопленных знаний о сущем и должном в системе профессионального образования, то есть целенаправленное формирование философско-методологического знания» [4, с.32].
Одним из важнейших показателей, признаков науки является определение ее специфического предмета, методов исследования, выявление места среди других наук, а также определение отраслей данной науки. На
наш взгляд, все эти признаки существуют у профессиональной педагогики, тем самым подтверждая наличие у нее философско-методологического основания. В основу анализа положены различные методы исследования, но приоритет отдан антропологическому методу. Это вызвано тем, что сегодня происходит утверждение личностно-ориентированного подхода, при котором образование выступает как достояние личности. Образование становится одной из важнейших составляющих общей культуры и одной из главных ценностей человека. Существенным сдвигом в общественном сознании становится переориентация образования на новые базовые ценности: с обеспечения потребностей производства и экономики в рабочей силе определенного качества на обеспечение потребностей самого человека в получении качественного образования. На это обращает внимание российский ученый, методолог В.И.Загвязинский: «Не качество знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы» [2, с.11]. И далее: «От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «культу личности» каждого воспитанника» [2, с.12].
Современное образование должно быть нацелено на обеспечение адекватного мировому сообществу уровня общей и профессиональной культуры каждого отдельного человека, уровня умственного развития личности, его профессиональной квалификации и профессиональной компетентности. С этой позиции профессиональное образование носит ярко выраженный социальный аспект, что также находит отражение в специфике профессиональной педагогики как науки. Поэтому можно дать следующее определение: профессиональная педагогика - это универсальная педагогическая наука о законах и закономерностях становления и развития
компетентно-развитой личности в системе профессионально-образовательных общественных отношений.
Вопрос о предмете профессиональной педагогики как науки современными учеными до настоящего времени (за редким исключением) не решался. В современных педагогических исследованиях профессиональная педагогика чаще всего рассматривается как направление (ветвь) общей педагогики [3, с.77], - как педагогика профессионального образования. В противовес этому, говоря о внутреннем развитии науки, А.М.Новиков отмечал, что профессиональная педагогика уже прошла стадию зарождения в рамках общей педагогики, сегодня все более быстрыми темпами идет ее развитие, становление. Этому способствуют объективные предпосылки: меняется образовательная парадигма, меняется отношение и требования к выпускнику образовательных учреждений, меняются сами темпы общественного развития [5, с.15]. Кроме этого, профессиональная педагогика не может являться частным приложением педагогического знания к сфере профессионального образования, она несет в себе иную методологическую основу, прежде всего антропологическую [6, с.16].
Поскольку философия выступает основанием науки вообще, то можно попытаться выявить это основание и для профессиональной педагогики, в частности. Используя философские категории, можно сказать, что профессиональная педагогика - это наука, изучающая подготовку человека к профессиональному бытию во времени и пространстве. Профессиональное бытие человека во времени определяет общественную и личностную траекторию профессионального развития, раскрывает содержание, выявляет специфику данного бытия личности в социуме. Если следовать теории антропосоциогенеза, то данные процессы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены конкретным историческим процессом.
Профессиональное бытие человека в пространстве - это система профессионального воспитания и обучения, в которой происходит формирование профессиональной компетентности личности. На пересечении
этих двух плоскостей находится предмет изучения профессиональной педагогики. Б.С.Гершунский одним из первых осуществил попытку философского осмысления профессиональной педагогики как науки и определил ее предмет следующим образом: «Предмет профессиональной педагогики приобретает двухаспектный, двуединый характер: педагогический процесс формирования требуемых профессиональных качеств личности и педагогическая система, задающая целевые, содержательные и собственно процессуальные (технологические) компоненты такого формирования» [5, с.15]. Во многом соглашаясь с данной трактовкой, необходимо уточнить некоторые моменты. С точки зрения философии образования и антропологического принципа предметом изучения профессиональной педагогики является личность в системе профессионально-образовательных общественных отношений.
Профессионально-образовательные общественные отношения предлагается трактовать в философском аспекте - предельно широко - как профессионализацию, включая этап допрофессионального образования. С.Н.Чистякова отмечает, что выстраивание, проектирование послешкольного образовательно-профессионального маршрута начинается в школе, а профессиональная ориентация рассматривается ею в единстве с профессиональным самоопределением [8, с.24].
Основная задача профессиональной педагогики как науки -формирование вектора направленности профессионального становления личности в современную постиндустриальную эпоху, пронизывающего всю жизнь индивида, получающего образование. В этом заключается смысл внутренней логики развития профессиональной педагогики как самостоятельной науки и в определенном смысле практической сферы деятельности.
Следующая важная проблема - определение специфических методов исследования профессиональной педагогики. В научных исследованиях по профессиональной педагогике применяются общенаучные,
общепедагогические методы и специфические методы исследования. Об общенаучных и общепедагогических методах в современной научной литературе многое написано и известно. Что касается методов профессиональной педагогики, то, в связи с тем, что статус профессиональной педагогики пока еще обосновывается, следует подробнее остановиться именно на этой группе методов.
А.М.Новиков выделял «...специальные эмпирические методы исследований с применением приборов, инструментов, аппаратов, направленных на изучение явлений и процессов, недоступных непосредственному восприятию и используемых с целью получения объективных качественных данных. Эти методы получили довольно широкое применение в профессиональной педагогике, преимущественно в исследованиях, связанных с формированием профессиональных умений, проблемами профессиональной ориентации и профотбора, профессиональной адаптации рабочих и т.д.» [5, с.34]. Это - изучение результативных характеристик трудовых действий (хронометраж), биомеханические и психофизиологические методы. Методы, выделяемые автором, не имеют универсального характера и носят, на наш взгляд, сугубо технологический характер, применимы, в основном, к деятельности обучающихся в системе профессионального обучения рабочим профессиям, или работников производственной сферы.
Специфические методы профессиональной педагогики должны носить не только и не столько технологический, сколько личностно-ориентированный характер, определять развитие личностной профессиональной траектории обучающегося. Исходя из этого, предлагается выделить следующие методы профессиональной педагогики: метод профессионального целеполагания и тесно связанный с ним метод компетентностного проектирования.
Целеполагание общего и профессионального образования различно. Профессиональная педагогика готовит человека для встраивания в
профессию посредством профессионального образования. Целеполагание учебных дисциплин «сквозного» характера, таких, как иностранный язык, информатика и др. в системе профобразования отличается. Например, школьных знаний по информатике для работы на станке с программным управлением уже недостаточно; знаний иностранного языка недостаточно, чтобы использовать их в техническом переводе и т.д. Таким образом, общая педагогика выполняет в системе профобразования подчиненную роль в отношении к профессиональной педагогике. Здесь должны применяться иные методы обучения на базе знаний и умений, полученных в школе. Изучение общих дисциплин должно подчиняться законам и методам профессиональной педагогики, профессионального проектирования. Профессиональная педагогика закладывает теоретические основы дальнейшего развития технологий, производства, тем самым, осуществляя свою прогностическую функцию. Профессиональное образование и профессиональная педагогика как теоретическая и методологическая база профессионального образования обязаны учитывать темпы и содержание научно-технического прогресса и информатизации в мире.
В связи с этим в ФГОС профессионального образования представлен комплекс общекультурных и профессиональных компетенций, в которых определяющими являются глаголы - «уметь», «владеть», «быть готовым», «быть способным» к совершению конкретных действий. Метод профессионального целеполагания, с одной стороны, помогает выявить специфику профессиональной педагогики, а с другой - определить формы, средства и методы обучения в общеобразовательном и профессиональном образовательном учреждении для достижения конкретно поставленной цели.
Демаркационная линия между общей и профессиональной педагогикой строится на прогностической функции последней и отсутствии данной функции у первой. Метод профессионального целеполагания определяет специфику профессионального образования в отличие от общего, предполагая их тесное взаимодействие. Одновременно новый стандарт
требует системного подхода к формированию личностных качеств обучающегося, к «портрету» выпускника школы. В.П.Бедерханова, выделяя два основных типа проектирования: психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов и социально-педагогическое проектирование социальных институтов и образовательной среды, настаивает на одновременном проектировании саморазвития [1, с.27]. Развивая эту идею, мы считаем, что метод компетентностного проектирования как ведущий метод профессиональной педагогики направлен на определение цели саморазвития личности, планирование этапов образования, наполнение их конкретным содержанием, выбор средств, способов, форм реализации образовательных уровней, планирование и реализация знаний, универсальных умений, общекультурных и профессиональных компетенций.
Концепция, выстроенная на основе индивидуально-центрированной образовательной парадигмы, предусматривает не заранее преопределенную последовательность технологических операций, а способ согласования спонтанной (случайной, неопределенной) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающей его образовательно-профессиональной средой. В данном процессе вновь особую значимость обретает именно профессиональная педагогика, а не общая, с четкой идеей профессионального целеполагания и компетентностного проектирования.
Становление и развитие профессиональной педагогики обусловлено, прежде всего, общественной и государственной потребностью в развитии единой преемственной системы профессионального образования, которая включает:
- создание профессиональных стандартов для различных профессий, по которым ведется подготовка в том или ином профессиональном образовательном учреждении (этот процесс уже начался, для ряда профессий такой комплексный профессиональный портрет уже разработан). Важно на
самом первом, проектном уровне понять и нормативно зафиксировать, кого, чему и, главное, для чего мы будем обучать; что будет знать и уметь наш выпускник, как и где он сможет трудоустроиться и в какой мере реализовать свои возможности. Именно здесь начинают работать специальные методы профессиональной педагогики: компетентностное проектирование и профессиональное целеполагание;
- создание современных преемственных образовательных стандартов профессионального образования (СПО, ВО, подготовка кадров высшей квалификации). Это необходимо, чтобы не повторялась ситуация, когда выпускник техникума (колледжа), поступая в вуз, знает и умеет практически все, что преподают на первых курсах, поскольку все это он уже изучил в колледже. Преподаватель вуза вынужден просто перезачитывать многие дисциплины, так как некоторые блоки, включенные в учебные планы специальности и отраженные в стандартах СПО и ВО, совпадают. Однако это не означает, что каждый обучающийся должен пройти в процессе получения образования все этапы - от СПО (два уровня), до ВО (все уровни). Речь идет об индивидуальных траекториях обучения, а стандарты и учебные планы каждого последующего уровня профессионального образования должны учитывать степень и уровень подготовленности обучающегося. Переход на модульно-блочное содержание образования предоставляет возможность реализации такого подхода;
- создание единой системы подготовки и переподготовки кадров для профессионального образования на всех уровнях. Речь идет о важном для страны в целом и каждого человека в отдельности, профессионально-педагогическом образовании на всех уровнях профессионального образования, роль которого трудно переоценить в условиях кризисного, переходного периода к постиндустриальному обществу. Если для учреждений НПО до принятия ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» кадры (педагогов профессионального обучения) готовили профессионально-педагогические, инженерно-педагогические вузы и
колледжи, то подготовку кадров для учреждений СПО и нередко для ВПО осуществляли сами колледжи и вузы. Учреждения ВПО чаще всего готовили кадры из своих бывших выпускников в рамках аспирантуры либо факультета повышения квалификации (но известно, что не всякий врач может преподавать медицинские дисциплины, юрист - правовые, инженер -технические и т. д.). Аспирантура, как известно, - это уровень научного, а не профессионально-педагогического образования. В педагогике данный вопрос детально еще не рассматривался. Всякому отраслевому специалисту для преподавания в системе профессионального образования (независимо от его уровня) необходима специальная, методическая и психолого-педагогическая подготовка.
В настоящее время, согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 сентября 2013 г., утвержден перечень специальностей высшего образования - подготовки кадров высшей квалификации. В частности, программа по подготовке научно-педагогических кадров в адъюнктуре и аспирантуре предполагает присвоение квалификации преподаватель-исследователь, в ассистентуре -стажировке по изобразительному, музыкальному искусству - преподаватель творческих дисциплин в высшей школе, в области архитектуры -преподаватель высшей школы и т.д. Проблемным моментом в этом процессе видится отсутствие понятия системы профессионально-педагогического образования, что представляется весьма важным на современном этапе реформирования высшего и всего профессионального образования. Необходимо, чтобы в нормативных документах звучало понятие «профессионально-педагогическое образование», чтобы оно «перекрывало» систему подготовки и переподготовки всех профессий и было применимо для всех уровней профессионального образования и обучения. Поэтому в ближайшее время еще предстоит осмыслить роль и значение профессионально-педагогического образования в России и отвести ему соответствующее место в общей системе профессионального
образования. Это, в свою очередь, обусловливает определение роли и места профессиональной педагогики в системе подготовки преподавателей профессионального образования, которая выступает теоретическим обоснованием профессионально-педагогического образования.
В переходные периоды развития общества перед профессионально-педагогическим образованием стоят особо важные задачи, поскольку от его организации зависит, какие специалисты есть сегодня и какие профессионалы будут в нашей стране в близком и отдаленном будущем. Профессиональная педагогика как методология профессионального образования должна выполнять прогностическую функцию, предвосхищая, проектируя и развивая профессиональное образование в стране и способствуя формированию профессионально компетентной, креативной личности. Сбалансированная, рационально организованная профессионально-педагогическая подготовка кадров для системы профессионального образования всех уровней позволит создать рациональную эффективную экономику в нашей стране, но для этого необходимо дальнейшее развитие научно обоснованной теории профессионального образования - профессиональной педагогики.
Источники:
1. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. 2000. № 1. С. 24-36.
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия». 2005. 208 с.
3. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Д.Симоненко. М.: Вентана-Граф. 2006. 368 с.
4. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.
5. Профессиональная педагогика. / Под ред. С.Я.Батышева и А.М.Новикова. М.: Издательство «Эгвес». 2010. 456 с.
6. Романцев Г.М., Вербицкая Н.О. Теория профессиональной педагогики: вопросы определения предмета и развития методологии // Профессиональная педагогика: становление и пути развития: Материалы науч.-практ. конф. 11-12 апр. 2006 г. Екатеринбург: В 3-х ч. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед.ун-т.. 2006. Ч.1. С. 15-19.
7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия». 2002. 576 с.
8. Чистякова С.Н., Умовская И.А., Шалавина Т.И. Твоя профессиональная карьера: Методика: Книга для учителя. / Под ред. С.Н.Чистяковой. М.: Просвещение, 2006. 160 с.
9. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука. 1978. 391 с.
References:
1. Bederhanova V.P. Sovmestnaya proektirovochnaya deyatel'nost' kak sredstvo razvitiya detey i vzrosly'h // Razvitie lichnosti. 2000. № 1. S. 24-36.
2. Zagvyazinskiy V.I., Atahanov R. Metodologiya i metody' psihologo-pedagogicheskogo issle-dovaniya: Ucheb. posobie dlya stud. vy'ssh. ped. ucheb. zavedeniy. 2-e izd., ster. M.: Izdatel'skiy centr «Akademiya». 2005. 208 s.
3. Obsch'aya i professional'naya pedagogika: Uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih vuzov / Pod red. V.D.Simonenko. M.: Ventana-Graf. 2006. 368 s.
4. Professional'naya pedagogika: Uchebnik dlya studentov, obuchayusch'ihsya po pedagogicheskim special'nostyam i napravleniyam. M.: Associaciya «Professional'noe obrazovanie», 1997. 512 s.
5. Professional'naya pedagogika. / Pod red. S.YA.Baty'sheva i A.M.Novikova. M.: Izdatel'stvo «E'gves». 2010. 456 s.
6. Romancev G.M., Verbickaya N.O. Teoriya professional'noy pedagogiki: voprosy' opredeleniya predmeta i razvitiya metodologii // Professional'naya pedagogika: stanovlenie i puti razvitiya: Materialy' nauch.-prakt. konf. 11-12 apr. 2006 g. Ekaterinburg: V 3-h ch. Ekaterinburg: Ros. gos. prof.-ped.un-t.. 2006. CH.1. S. 15-19.
7. Slastenin V.A. i dr. Pedagogika: Ucheb. posobie dlya stud. vy'ssh. ped. ucheb. zavedeniy / V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.SHiyanov; Pod red. V.A.Slastenina. M.: Izdatel'skiy centr «Akademiya». 2002. 576 s.
8. CHistyakova S.N., Umovskaya I.A. <http://www.bookean.ru/personality/11178>, SHalavina T.I. <http://www.bookean.ru/personality/20934> Tvoya professional'naya kar'era: Metodika: Kniga dlya uchitelya. / Pod red. S.N.CHistyakovoy. M.: Prosvesch'enie, 2006. 160 s.
9. YUdin E\G. Sistemny'y podhod i princip deyatel'nosti. M.: Nauka. 1978. 391 s.
Зарегистрирована: 22.01.2014
