CC BY
60
тур и цивилизаций и визуализировали основные стратегии следования эволюции, представив их в виде моделей.
4. Были представлены иные релевантные новые концепты, такие как микрокультурология, макрофилософия, макрополитология, макролингвистика, объединенная теория эволюции культур и цивилизаций, суперцивилизация, дифференциальная культурная система, стержневая культурная система, сбалансированная культурная система, антагонистическая культурная система и механизм культурного отбора.
5. В соответствии с предложенной теорией смены, переходы и кризисы являются неизбежными аспектами эволюции культур и цивилизаций; эти концепты помогают объяснить не только извечные дилемма человечества, включая актуальные проблемы современности, но и найти практическое применение, например, для анализа, моделирования, прогноза, ролевых, имитационных и деловых игр, создания сценариев, анализа трендов, экстраполяции,
прогнозирования по аналогии и тестирования всевозможных социокультурных моделей будущего.
1. Alalykin-Izvekov V. [with a co-author] Civilization(s) Science and Its Practical Applications. Abstracts of the ISCSC 38th World Conference. - Saint John, New Brunswick, Canada: University of New Brunswick. - 2008.
2. Campbell J. The Hero With a Thousand Faces. - New Jersey: Princeton University Press. - 1973.
3. Huntington S.P. The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. - New York: Simon & Shuster. -1996.
4. Martindale D. in Johnson, Barry V. (1999) Pitirim A. Sorokin on Order, Change and the Reconstruction of Society: An Integral Perspective. The Comparative Civilizations Review 41:25. - 1972
5. Quigley C. The Evolution of Civilizations. - Indianapolis: Liberty Fund, Inc. - 1979.
6. Rice M. Egypt's Legacy: The Archetypes of Western Civilization 3000-30 B.C. - London: Routledge. - 2004.
7. Sorokin P. Society, Culture, Personality: Their Structure and Dynamics; A System of General Sociology. -New York & London: Harper & Brothers Publishers. - 1947.
8. Sorokin P. Social and Cultural Dynamics. - New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers. - 1985.
9. Wilkinson D. Landmarks in the Comparative Study of Civilizations. Abstracts of the 39th International Conference of the International Society for the Comparative Study of Civilizations. - Kalamazoo, Michigan: Western Michigan University. - 2009.
УДК / UDC 37.013.83
Irina Greshilova, PhD, vice-rector for scientific and methodical work at Transbaikalian Regional Institute of Skills Improvement and Retraining for educators, Chita, Russia, IAGreshilova@yandex.ru
И. А. Грешилова, кандидат философских наук, проректор по научнометодической работе Забайкальского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г.Чита, Россия, IAGreshilova@yandex.ru
ФИЛОСОФСКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ АНДРАГОГИЧСКОЙ
МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
PHILosiFic AND cuLTuRALoGic FouNDATioNs
of andragogical training model
В статье рассматривается философско-культурологическое основание андрагогики
- новой науки об образовании, выявляющей закономерности обучения взрослых. Анализируются основные принципы андрагогической модели, которая составляет основу непрерывного образования.
The article considers philosophical and cultural foundations of andragogics, a new scientific field of education, revealing laws ofadultlearning. The paper analyzes the basic principles of the andragogical model, which is the basis of lifelong learning.
Ключевые слова: человек, непрерывное образование, педагогическая антропология, андрагогика, философская культура, андраго-гическая модель обучения.
Key words: a human being, continuing
education, educational anthropology, andragogics, philosophical culture, andragogical model of learning.
Информационная революция XX-XXI веков привела к тому, что в сравнительно короткий промежуток времени человечество сделало
огромный рывок в овладении знаниями и их практическом использовании. И сегодня самым важным представляется вопрос о настоящем и будущем человечества, предпринимаются попытки объяснить ближайшие перспективы с учетом понимания того, что происходит в настоящем. Суть происходящих перемен зависит от уровня образования взрослых людей, именно поэтому в современных условиях это социально-педагогическое явление называют сложным полифункциональным феноменом.
Сложность этого феномена, на наш взгляд, во многом объясняется тем, что существование человека неразрывно связано с приобретением новых знаний, которые существенно изменяют его мировоззренческие позиции, отношение к собственной деятельности.
Взрослые вовлечены в процесс непрерывного образования, которое особенно интенсивно развивается в последнее время, гибкие образовательные услуги предлагают учебные центры, центры образования взрослых, открытые университеты, в контексте развития информационно-коммуникационных технологий очень часто это происходит дистанционно.
Развитие и постоянное обновление техники, технологий непрерывно изменяют качество и условия профессиональной деятельности, что влечет за собой необходимость на протяжении всей жизни осваивать новые способы и виды профессиональной деятельности, а при определенных обстоятельствах даже менять профессию. Возрастающую информацию, ее объемы и сложность человеку приходится осваивать во всех сферах жизни - не только профессиональной, но и социальной, экономической, бытовой, а это требует оперативного обновления знаний, быстрой ориентировки в непрерывно изменяющейся информационной среде. Непреложная истина настоящего времени - чтобы стать успешным, человек должен обладать таким личностным качеством, как мобильность, это позволит быть готовым к любым метаморфозам. Понятно, что далеко не каждый способен быстро встраиваться в изменяющиеся условия, к этому человека нужно готовить, и это основная функция образования как социального института, которому необходимо меняться вместе с изменением потребностей человека, его проблем, особенностей общественного бытия.
Различные философско-антропологические концепции едины во мнении о том, что человек - это открытое существо, которое находится в состоянии постоянного «зановорож-дения», то есть созидания самого себя в за-
висимости от внешних изменений, отсюда и многообразие наук о человеке.
Общепризнанно, что сегодня не существует ни одной области знаний, которая бы обладала монополией в плане разработки и решения проблем человека. Эти области знаний комплексны и синтетичны, они проникают во все сферы деятельности человека и касаются всей системы теоретического постижения мира. Однако необходимо заметить, что для философии они имеют особое значение, так как философия изучает общие закономерности развития человека, общества и природы, философия каждому новому поколению предоставляет возможность решения данных проблем на новом уровне познания и социальной практики.
Многие ученые отмечают главную проблему нашего времени - стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире. Змеев С. И. называет образование взрослых ведущей сферой развития образования, при этом высказывая мысль о том, что человечество на пороге третьего тысячелетия в цепи кризисных явлений столкнулось с кризисом компетентности взрослых людей [1, с.51].
Когда речь идет об обучении и воспитании подрастающего поколения, понятно, что ключевой задачей становится социализация личности в процессе гуманистически ориентированного образовательного процесса. А что должно составлять основу обучения взрослых, и насколько человек обучаем на разных этапах жизни? На эти и ряд других вопросов мы попытаемся ответить в данной статье.
Обращение к философски ориентированной педагогической теории - педагогической антропологии - выступающей в качестве методологии педагогики в целом, причем не отдельных возрастных периодов, а особенностей обучения человека в течение всей жизни, позволяет рассмотреть андрагогическую модель обучения в динамике. Философско-антропологический подход, ориентируясь на систематическую разработку педагогической антропологии как синтетического учения о человеке обучающемся, предполагает:
- обращение к выводам философской антропологии как сущностным характеристикам человека;
- установление понимания и взаимопонимания между субъектами образовательного процесса посредством диалогического общения;
- рассмотрение способности человека к самоопределению, саморазвитию.
Философско-культурологическое осно-
вание педагогической антропологии является важным компонентом в постижении общей культуры человека. Педагогическая антропология - теория современного гуманитарного мировоззрения, ей принадлежит доминирующая роль в сложной системе современного общества, где необходимо переосмысление происходящих процессов в системе «человек - человек» в ситуации передачи опыта и знаний.
Педагогическая антропология как направление философии образования возникает в конце шестидесятых - начале семидесятых годов XIX века в европейских странах. Это обусловлено тем, что была сформирована мощная традиция философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Это было время, когда европейская социально-философская, педагогическая мысль ориентировалась на безличные социальные институты, которые не предполагали обращения к конкретному человеку. В постмодернистской философии М. Фуко был провозглашен тезис о «смерти человека», Л. Альтюссер выступил с резкой критикой антропологизма. Философская антропология как направление философских знаний была замещена онтологией. В философии антропологический подход постепенно смещался в область философских знаний, а в культурологии - определял направление исследования как культурную антропологию. Философская антропология обозначила человека как активное, творческое начало, ответственное за свое существование и судьбу тех, кто рядом, за решение проблем, которые возникают «благодаря» и «в» его собственной деятельности.
Развитие всей истории философии свидетельствует о нерасторжимой связи философии и педагогики. Философию всегда интересовало образование как уникальный процесс становления человека, так же как и педагогика неизменно ориентировалась на какую-либо философскую концепцию человека. Соотношение философии и педагогики, философской антропологии и педагогической антропологии определяет методологическое и мировоззренческое значение понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений, особенно когда речь идет об андрагогической модели обучения, в основе которой деятельность обучающего и обучаемого.
Появление педагогической антропологии необходимо рассматривать в контексте идей антропологической философии, получившей
популярность в России во второй половине XIX века. Это относится, прежде всего, к публикациям таких известных работ как «Антропологический принцип в философии» Н. Г. Чернышевского (1860], «Рефлексы головного мозга» И. М. Сеченова (1863], «Вопросы жизни» Н. И. Пирогова (1856] и др. В работах русских гуманистов-демократов педагогическая антропология рассматривается как всеобщее учение о человеке - интегральная антропология, и в данной интерпретации это имело общеевропейскую философскую значимость.
Это было время, когда в российском обществе острой стала проблема грамотности и образованности в народе. Общественно-политическое и социально-экономическое развитие России неизменно соотносится с задачами культурного развития личности, ее общественной активностью, самодеятельностью, ростом гражданской ответственности и самостоятельности. Путь в решении этой проблемы виделся в увеличении культурно-образовательного потенциала личности через общедоступность образования для всех, особенно обращалось внимание на тех людей, кто не смог получить образования в детстве и испытывает затруднения в его получении в зрелом возрасте.
Бурные дискуссии и общественный резонанс вызвала статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», где автор обозначил общечеловеческую миссию образования, особое внимание обращая на то, что гуманитарное, общее образование должно быть доступно всем без исключения. Пирогов отмечал, что общечеловеческое образование, основанное на началах гуманизма, способствует воспитанию человека с высоконравственными качествами, тогда как односторонняя, узкоспециальная подготовка не способствует широте мировоззрения, критическому мышлению. Осуждение прикладного характера узкоспециального образования нашло выражение в выведенной им формуле «сделать нас людьми», которая несовместима с односторонней подготовкой негоциантов, моряков, духовных пастырей или юристов.
Особенность ответов на «вопросы жизни» объясняется социальным окружением, социокультурной ситуацией, личностным становлением, а также развитием и упрочением жизненных связей, внутренним богатством человека. Н. И. Пирогов замечает, что не все вопросы могут быть разрешены до конца, а жизнь не стоит на месте, она находится в постоянном движении, и это закономерно. Время, неумолимо отсчитывая года, не дает человеку шанса вернуться назад: «что однажды кончилось,
тому продолжения впредь уже нет» [2, с. 51]. Это своеобразное проблемное поле размышления для философии, старающейся не просто объяснить бытие человека, но и способствующей преобразованию мира, в котором человек живет.
Современники дали очень высокую оценку этой работе Н. И. Пирогова, отмечая, что он первым взглянул на дело обучения и воспитания человека с философской точки зрения и обратил внимание на глубочайший вопрос человеческого духа - вопрос жизни.
Поиск уникального подхода к объяснению феномена образования взрослого человека предстает в оригинальных научных и философских теориях. Обращение к неумирающему классическому наследию русской философской мысли позволяет убедиться в том, насколько значимы эти проблемы с позиции современной философии образования.
Мир стремительно развивается и изменяется, что сказывается на социальной адаптации современного человека, зачастую просто не успевающего приспособиться к быстрым переменам. Эта «неспособность» выражается в том, что человек утрачивает самые важные нравственные качества и, самое главное, не замечает их отсутствия. Даже если человек считает себя успешным в этом мире, ощущает себя равноправным участником происходящих вокруг изменений, это не освобождает его от ответственности за происходящее, так как именно осознание доли этой ответственности позволяет человеку продемонстрировать лучшие качества характера.
Человек связан множеством незримых нитей с пространством и временем, ежечасно внутренне осознавая противоречивость и сложность этой связи. Для того чтобы разрешить противоречивость этих отношений, каждому человеку необходимо прилагать немало усилий для установления гармонии с внутренним миром и психологическим временем других людей. Если человек способен всмотреться в окружающих и соотнести собственные моральные установки с внутренним миром других, целесообразно вести речь о сложной душевной работе, которая доступна далеко не каждому, но результаты которой, как прямо, так и опосредованно, сказываются на окружении человека.
Адрагогика как наука об образовании взрослых, выявляющая закономерности обучения взрослых, является относительно новой в силу того, что, как свидетельствует история, проблема обучения и воспитания детей всегда была в центре внимания. Всегда существовало
убеждение о том, что вступающему во взрослый мир человеку необходимы знания, умения, навыки и качества, в дальнейшем сама жизнь продолжит это обучение. Ограниченность такого подхода, конечно, ощущалась мыслителями разных эпох, и во многих трудах их размышления свидетельствуют о том, что знания, полученные человеком в период его взросления, явно недостаточны, жизнь предъявляет человеку новые требования, и для того чтобы соответствовать им, человек должен непрерывно пополнять багаж имеющихся знаний. В этой связи абсолютно верным является утверждение о том, что знания не утяжеляют, а облегчают шаг идущего, и чем больше этот «багаж», тем легче человеку идти по жизни. Человеку свойственно изменяться на протяжении своей жизни, следовательно, постижение и приобретение нового знания и совершенствование имеющегося будет строиться в зависимости от возрастного периода, что нельзя не учитывать.
Образование взрослых потому долгое время не получало масштабного развития и отсутствовала общественная потребность и в развитии науки об обучении взрослых, что социальная, производственная, бытовая сферы бытия человека не требовали от человека прилагать усилия по обучению на протяжении всей своей жизни и, более того, не позволяли ему этого делать в силу объективных причин.
Инновационное образование настоящего времени, которое приходит на смену традиционному, переставшему удовлетворять потребности личности, призвано соответствовать стратегическим ориентирам, заданным идеологий постиндустриального общества, оно должно охватывать всю жизнь человека, быть непрекращающимся целенаправленным освоением человеком социокультурного опыта.
Философия как живая открытая система, которой свойственно переосмысливать все новое, что происходит в жизни, ее познании, раскрывает в себе новые грани вечных проблем, порожденных современностью, ее противоречиями. Один из таких вопросов и связан с проблемой непрерывного образования в течение жизни. Изменяется жизнь, соответственно, изменяется человек. «Человек - не чистый лист бумаги, на котором культура пишет свои письмена; он - существо, наделенное энергией и определенным образом организованное, которое в процессе адаптации вырабатывает специфические ответные реакции на воздействие внешних условий» [3, с. 36].
Если обратиться к Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ
на период до 2020 г., видим, что конкурентноспособность страны должна быть достигнута за счет двух факторов: высоквалифицирован-ных кадров и «умной» экономики, это можно назвать заданным вектором в области образования, где и мыслится алгоритм развития компетенции «в течение всей жизни», тот есть непрерывное образование.
Андрагогика сосредоточивает в себе все острые проблемы, связанные с образованием взрослых, потому как его высокий социокультурный потенциал имеет особую значимость в условиях социально-экономических изменений в современном мире. Обратимся к определению образования, данному в философском энциклопедическом словаре: «образование
- это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, то есть процесс формирования облика человека. При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личностными качествами, умение самостоятельно распорядиться своим знаниями..» [4, с. 311]. Как видим, данное определение содержит наличие двух обязательных элементов: того, кто воспринимает информацию, усваивает ее и переводит во внутренний план, и «культурного круга», который может включать как непосредственно присутствующего при передаче знаний, так и того, кто представлен опосредованно (различные источники - программы, фильмы, справочники и др.]. Существуют пять элементов процесса обучения: обучающий, обучающийся, содержание обучения, источники, средства, формы методы обучения [1, с. 11], при этом важно учитывать, как эти элементы между собой осуществляют взаимодействие.
Модель, как известно, представляет собой систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего при осуществлении обучения [1, с. 98]. Ключевой в основе андрагогической модели обучения будет являться деятельность обучаемого и обучающегося, следовательно, особое звучание приобретает философия понимания и взаимопонимания участников образовательного процесса. На всех этапах организации обучения - планировании, реализации, оценивании и в определенной мере корректировке - должно быть общение на равных, с опорой на жизненный опыт и запросы обучающегося, при этом необходимо учитывать условия кратковременного периода ин-
тенсивного обучения.
Ничего не может сложиться без осмысления происходящего и без видения конечного результата направленных усилий. Важно понять, насколько человек будет удовлетворен полученными обновленными знаниями.
Если человек достигает поставленной цели, он испытывает чувство удовлетворенности, потому как цель характеризует социальное лицо личности, а при отсутствии таковой человек ощущает отсутствие смысла бытия. «В зависимости от характера цели, которую можно полагать основанием смысла жизни человека, определяется его духовное достоинство. Чем большую социальную значимость имеет цель жизни человека, тем выше и социальная ценность его деятельности, а соответственно, и конечная удовлетворенность своим бытием», следовательно, состояние удовлетворенности воспринимается как выражение истины бытия, и путь, приводящий к этому состоянию, является истинным путем, соответствующим достижению истинной цели» [5, с. 30].
Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели, при этом он зачастую рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний и качеств. Жизненный опыт и сформированные ценности взрослого обучающегося предполагают не просто передачу знаний, а диалог, в процессе которого возможно рождение совместного открытия или возникновения новых вопросов. Для того чтобы диалог был действенным, необходимо каждому участнику образовательного процесса обладать философской культурой.
Рассматривая универсалии философской культуры, Фомина М. Н. говорит о том, что циклический характер развития истории обусловливает формирование устойчивых регуляторов и определяет культуру как качественное своеобразие раскрытия человеческой сущности [6, с.14-15], именно культурный потенциал раскрывает возможность самореализации и поиска смысла жизни. Адекватное самоопределение человека - это его отношение к собственной жизни и деятельности, возможности их изменения в соответствии с установками социальной жизни. И здесь очень важным является самосознание человека как явление его внутренней духовной жизни, ведь только это может оказать влияние на внешние проявления - выбор предпочтений и ориентаций человека, а в конечном итоге на формирование его образовательных потребностей.
Диалог как форма бытия философской
культуры может быть как внутренним, так и внешним, если диалог обращен к другому лицу, субъективному уровню осознания проблемы, то это предполагает размышление, и именно размышление является закреплением результатов предшествующей духовной работы. Это может быть завершенная разработка проблемы или реализация потребности в повышении квалификации [6, с. 65].
Когда обучение осуществляется в группе коллег, то желание и умение каждого задавать вопросы другим и себе составляет практическую основу диалога, ведь общеизвестно, спрашивать - приобретать информацию, выражать сомнение, доверие и расположение к собеседнику. Взрослые - преподаватель и обучаемый - имеют равенство в диалоге, которое выражается в стремлении и праве участвовать в поиске истины, что находит выражение в их готовности приобщиться к другой точке зрения, при этом ощущая ответственность за высказанные мысли.
Результаты найденного в процессе диалога совместного решения проблемы в дальнейшем способствуют организации самостоятельного обучения, познавательной деятельности, организованной самим обучающимся в соответствии с полученной установкой. Это находит воплощение в одном из основных андрагоги-ческих принципов - приоритете самостоятельного обучения, где обучаемый на первое место выдвигает свои образовательные потребности.
В системе повышения квалификации образовательные потребности связаны с профессиональными интересами человека, повышением своей квалификации, овладением современными инновациями в профессии. Если понимать образование как средство самореализации, подлинный капитал и главный ресурс, то его обновление должно быть непосредственно связано с тенденциями и требованиями общественного развития.
В известной книге А. Ф. Лосева «Дерзание духа» находим интересное утверждение: то, что всем надо учиться - общеизвестно, но что значит учиться - в этом мало кто отдает себе отчет. И далее автор развивает мысль о том, что учеба - это, конечно, приобретение профессии, но представьте себе человека, у которого за душой и в уме нет ничего, кроме профессии, никому нет радости от такого человека и неизвестно, куда он направляет свои профессиональные умения, следовательно, надо учиться, чтобы быть! [7, с. 322-326]. Данный жизнеутверждающий призыв является основой еще одного андрагогического принципа - кон-
текстности обучения. Это означает, что обучение, с одной стороны, преследует конкретные жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствования личности, с другой - строится с учетом профессиональной деятельности, пространственных и временных условий.
Имеющийся жизненный опыт взрослого человека позволяет ему дистанцироваться от случайных обстоятельств, выстраивать собственную траекторию совершенствования знаний с перспективной целью, получить запланированный результат и использовать его в своей деятельности. И снова обратимся к мысли А. Ф. Лосева о том, что человек становится счастливым, если потребность учиться с годами не угасает, но еще больше распаляется, и в этом смысле он солидарен с древнегреческим мудрецом Солоном, когда-то сказавшим: «Старею, всегда учась!» [7, с. 322].
Если личность рождается в процессе овладения культурным опытом как в его содержательном, так и формальном аспекте, то эти два аспекта культурного опыта становятся основанием двух типов отношений человека к действительности в процессе реализации своего бытия. Индивид в определенных сферах культуры присваивает накопленный социальный опыт, стремясь использовать его во всей полноте и целостности. Образование изначально опиралось на этот опыт и пыталось максимально охватить все достижения науки и культуры - это и была разносторонняя подготовка человека. Другое понимание гармоничного и всестороннего развития человека видится на путях продуктивного или творческого отношения индивида к своей сущности. В системе общественных отношений каждый человек занимает определенное место. Но если он действует творчески, если он привносит в существующую систему что-то свое, то вся система переходит в новое состояние, тогда человек вправе считать этот мир своим. Этот путь реализует модель целостности личности, человек отождествляет себя со всей совокупностью общественных отношений и всем богатством культуры. Благодаря такой деятельности, человек достигает полноты своей сущности, а в творческой деятельности человека заключается историчность социокультурного бытия. Личностное развитие, отношение к обществу как к целому организму дает человеку право распоряжаться своей жизнедеятельностью, а значит, и приобретать мировоззренческую свободу. И если человек становится внутренне свободным,
он одновременно приобретает способность действовать в качестве одухотворенной силы в окружающем мире и вносить свой посильный вклад в осуществление идеала всеобщего прогресса. Действительно, свобода позволяет родиться идеалу развития человека как личности, и этим идеалом становится всесторонне развитая, а потому свободная личность. Возникает вопрос: как достичь этого идеала. На этот счет существует множество социальных, культурных и педагогических «рецептов». Это можно объяснить тем, что сама проблема личности - это во многом мировоззренческая проблема, напрямую связанная с той средой, в которой происходит становление взглядов человека.
В процессе обучения взрослый человек ощущает дисгармонию между собственным опытом и тем, который ему предлагают освоить, что во многом мотивирует получение нового знания и усиливает желание немедленно использовать его на практике. Это происходит благодаря культурной среде образования, в которую обучающийся погружен на время обучения.
Культурная среда образования обеспечивает вхождение человека в жизнь общества, усвоение норм и ценностей культурного круга, осмысление и осознание собственной индивидуальности. Очень часто культуру отождествляют с образованностью, и для этого есть основания, так как культурная среда образования не только изменяет и обогащает внутренний мир человека, она способствует воспроизводству человеческого общества. Любой предмет в социуме является продуктом человеческого труда, человеческой деятельности. Человек создает не только материальные блага. Продуктами его деятельности являются и духовные ценности, и организационно-управленческие структуры, и самые разнообразные грани отношений, то есть вся жизнь социума во всем богатстве и многообразии своего конкретного содержания [8, с. 204]. Особенно это необходимо учитывать в современной социокультурной ситуации, когда Россия находится в условиях переустройства таких сфер, как экономика, политика, идеология, и это не может не сказаться на мировоззрении человека дающего знания и получающего, на жизненной философии.
Субъекты образовательной деятельности взаимодействуют в живой, открытой социальной системе, и изменение ее структурных компонентов зависит от того, как и на каких принципах осуществляется это взаимодействие. Не прекращаются поиски таких моделей образования, которые бы соответствовали потребно-
стям нового поколения, чтобы идея обновления образования была не просто провозглашена, но имела бы собственные закономерности функционирования и развития.
В андрагогической модели укореняется антропологический подход, ориентирующий на человеческую реальность во всей ее полноте. Это предполагает поиск условий становления человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с «другими». Расширение сферы социогуманитарных знаний определило переход от «человека образованного» к «человеку культурному», и это вызывает необходимость переосмысления философских, психологических, социально-педагогических, экономических основ в сфере непрерывного образования задает новые горизонты его развития, которые должны отвечать социальным вызовам времени.
Философско-антропологическое проникновение в процесс непрерывного образования позволяет говорить о преломлении теоретических установок в непосредственной практике инновационного образовательного процесса. Инновационное движение выстраивает новые механизмы взаимодействия науки и практики, делает это взаимодействие динамичным и результативным. Формирование новых культурно-образовательных норм, новой культурной среды в образовании требует изменения мировоззрения в направлении антропологизации. Антропологическое мировоззрение предполагает глубокое осознание гуманистических целей образования, оно достигается в процессе овладения интегрированным знанием о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире.
Синтез философского и педагогического понимания образовательного процесса на основе антропологического подхода предстает в философско-культурологическом основании андрагогической модели обучения. Совершенно очевидно, что взаимоотношения человека и образования - динамичный процесс. Из одного и того же культурного источника человек в разные периоды своей жизни черпает что-то свое, особенное, и поэтому культура предстает не только как уровень жизнедеятельности человека, но и как единство процесса и результата.
Философский, культурологический аспекты андрагогической модели образования свидетельствуют о том, что современный образовательный процесс требует глубокого осмысления, так как он отражает глобальные процессы, происходящие не только в России, но и в мире в целом. Среди многообразия форм
общественной практики именно непрерывному образованию принадлежит доминирующая роль. Большинство современных концепций и программ развития образования переходят на новое измерение - гуманитарно-антропологическое. Это означает, что непрерывное образование должно стать универсальной формой становления и развития базовых способностей человека, которые позволили бы человеку быть подлинным субъектом культуры и историческо-
го развития.
1. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.
2. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика. 1985. - 496 с.
3. Фромм Э. Человек для самого себя. - М.: АСТ: АСТМОСКВА, 2001. - 349 с.
4. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА - М, 2006. - 576 с.
5. Скворцов Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. - М.: Политиздат,1989. - 319 с.
6. Фомина М. Н. Философская культура: онтологический диалогизм. -Чита, Поиск. - 1999. - 160 с.
7. Лосев А. Ф. Дерзание духа. - М.: Политиздат, 1988. - 366 с.
8. Барулин В. С. Основы социально-философской антропологии. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. - 455 с.
УДК / UDC 37.01(075.8)
Tatyana Fuguelova, PhD in Pedagogics, Docent, associate professor of the Chair of Vocational Theory and Methodology ofTumen State Gas and Oil University, Tumen, Russia, fta2012@yandex.ru, fta2012@yandex.ru
Т. А. Фугелова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики профессионального образования Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень, Россия, fta2012@yandex.ru, fta2012@yandex.ru
РОЛЬ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО МОБИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
role of the higher technical education in preparation of professionally mobile experts
Проблему формирования профессиональной мобильности выпускников технического вуза необходимо рассматривать в рамках системы непрерывного профессионального образования, в русле социально-личностной парадигмы. Профессиональная мобильность способствует более точному реагированию на социально-экономические процессы с учетом личностных качеств. Современное профессиональное образование акцентирует внимание на гармонизации отношений личности и общества. В этой связи необходимо выделить образовательные сферы, значимые для всех этапов непрерывного профессионального образования: «со-знание», «со-бытие», «со-творчество».
The problem of forming professional mobility of technical college graduates should be considered within the system of continuous professional education, in the tideway of a socially-personal paradigm. Professional mobility promotes reaction towards social and economic processes taking into account personal qualities. Modern vocational education focuses attention at harmonization of relations between the person and the society. Thereupon it is necessary to define educational fields, significant for all stages of continuous vocational training: «co-
knowledge», «co-life», «co-creativity».
Ключевые слова: непрерывное образование, педагогическая парадигма, социокультурное пространство, ценностный смысл в профессии, интеграция, социальное партнерство.
Keywords: ^ntinuous education, pedagogical paradigm, social and cultural environment, values of profession, integration, social partnership.
Современный этап формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза необходимо связать с непрерывным профессиональным образованием, поскольку с его помощью каждый человек получает равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен. Профессиональное образование рассматривается сегодня как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально-личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности [1].
