CC BY
31
7. Marks, K. Sochineniya. - M., 1960. - T. 20, 21, 28.
8. Olekh, L.G. Problemih perekhodnosti. Rossiya v mire. - Novosibirsk, 2000.
9. Orlov, V.V. Filosofiya ehkonomiki / V.V. Orlov, T.S. Vasiljeva. - Permj, 2006.
10. Prokofjeva, O.V. Problemih perekhodnogo gosudarstva: teoreticheskiyj analiz: dis. ... kand. yurid. nauk. - Uljyanovsk, 2005.
11. Sorokin, V.V. Pravo i vremya: pravovaya sistema i perekhodnoe vremya // Izvestiya VUZov. Pravovedenie. - 2002 . - № 1.
Статья поступила в редакцию 19.07.13
УДК 37.013.83
Greshilova I.A. PHILOSOPHICAL REFLECTION OF CONTINUOUS EDUCATION IS IN CONTEXT OF UNIVERSAL»
OF AGE The philosophical comprehension of continuous education is presented in the article, the in a civilized manner-oriented pedagogical activity is considered in two models\u0009 pedagogical and андрагогической depending on age of man. Causes and effects of conditionality of changes are certain in continuous education in the context of address to semantic interpretations of continuous education from position of thinkers of different historical epochs.
Key words: continuous education, pedagogical and andragogicheskaia models of educating, age-related features.
И.А. Грешилова, канд. филос. наук, доц., проректор по научно-методической работе Забайкальского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Чита, E-mail: IAGreshilova@yandex.ru
ФИЛОСОФСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ УНИВЕРСАЛИЙ ВОЗРАСТА
В статье представлено философское осмысление непрерывного образования, рассмотрена культурно-ориентированная педагогическая деятельность в двух моделях педагогической и андрагогической в зависимости от возраста человека. Определены причины и следствия обусловленности изменений в непрерывном образовании в контексте обращения к смысловым интерпретациям непрерывного образования с позиции мыслителей различных исторических эпох.
Ключевые слова: непрерывное образование, педагогическая и андрагогическая модели обучения, возрастные особенности.
Социально-экономические, культурологические, политические изменения, обусловленные современным этапом научно-технического развития, позволяют заявить о том, что непрерывное образование - одна из приоритетных проблем, которая находится в стадии глубокого осмысления философами, социологами, культурологами, педагогами, экономистами и представителями других наук. Культура как способ жизнедеятельности людей не может мыслиться без образования, вне образования, цель которого заключена в постоянном творческом обновлении, развитии, совершенствовании каждой личности на протяжении всей жизни.
Философская рефлексия - мощное средство осуществления культурного синтеза. Она становится самосознанием духовной деятельности, поиском методологических, логических, ценностных, мировоззренческих и иных оснований жизни, бытия культуры. Феномен рефлексии как принцип философского мышления - это размышление о предельных основаниях бытия, осмысление человеческого сознания и поведения путем критического анализа их форм, установок и предпосылок. Общеизвестные философские вопросы такие как: что такое мир? что такое человек? может ли мир быть познанным? есть ли у человеческого познания границы? - являются вечными в силу их неисчерпаемости. В информационную эпоху они приобретают особое звучание, потому как жизнь человека определяется тем, образование какого качества он получил, насколько полученное образование будет способствовать подготовке к жизненным метаморфозам.
Появление такой новой отрасли знаний и наук об образовании как андрагогика позволяет составить целостное представление об образовании взрослых: послешкольном, профессиональном, формальном, дополнительном. Если «пристально всмотреться в жизнь отдельного человека и человечества в целом, то, без сомнения, можно говорить, что он учащийся с самых ранних лет и до конца своих дней...»[1, с. 6]. Достижение главной цели непрерывного образования - становлении личностных качеств человека можно осуществить, определив сущностные характеристики непрерывного образования, структурировав систему непрерывного образования таким образом, чтобы она соответствовала запросам времени.
В содержании данной статьи непрерывное образование рассматривается как социокультурный феномен, как сфера не-
обходимой практики, стремящегося к самосовершенствованию человека, потому как в настоящее время мы наблюдаем изменение образа жизни всего человечества, и непрерывность является характерной чертой современного образования. Проблемам взаимодействия обучаемых и обучающихся, перспективам развития образования взрослых, границам возможностей непрерывного образования посвящены труды С.Г Вершловского, С.И. Змеёва, М.Т. Громковой, М.Н. Дудиной. Образование во все времена выполняло наряду с функцией обучения и функцию воспитания, о чём свидетельствует анализ мирового историко - педагогического процесса, но достаточно сложно сегодня высказать категоричное мнение, что образованный человек - это человек и воспитанный.
Методологией всей педагогики, а не отдельных возрастных периодов является педагогическая антропология, которую можно определить как философски ориентированную педагогическую теорию. Существуют особенности обучения взрослых с учётом их иного по сравнению с детьми жизненного опыта, психического развития, мотивированности получения образования [2, с.270]. Обращение к трудам современных исследователей особенностей педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бада, В.Б. Куликова, Г.И. Коджаспировой, В.И. Максаковой) позволяют прийти к выводу о том, что основным для педагогической антропологии является решение вопроса, связанного с определением путей и средств формирования личности. Этот процесс должен быть непрерывным, а его обусловленность возрастными особенностями диктует выбор моделей - педагогической и андра-гогической.
В логике нашего рассуждения целесообразно обратить внимание на отличительные особенности моделей, где возраст является основой. Существует подробный сравнительный анализ двух моделей, осуществлённый М.Ш. Ноулзом, который анализирует их по следующим параметрам:
• самосознание обучающегося
• опыт
• готовность к обучению
• применение полученных знаний
• ориентация в обучении
• психологический климат обучения
• планирование учебного процесса
• определение потребностей обучения
• формулирование целей обучения
• построение учебного процесса
• учебная деятельность
• оценка [3].
В педагогической модели в основном доминирует роль преподавателя, тогда как в андрагогической - взрослый человек, будучи самостоятельным, сам определяет свои образовательные потребности. Когда речь идёт о педагогической модели обучения, мы вновь обращаемся к главному научному труду К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в который он пишет от том, что человека в необходимо узнать каков он есть в действительности, его слабости, величие, мелкие нужды, духовные требования, в семействе, обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах [4, с. 23]. Именно это знание человека во всех возрастах и является краеугольным камнем в успешном непрерывном образовании в течение всей жизни. И педагогика, и андрагогика должны учитывать доминирующую роль человека в собственном развитии, которое происходит при содействии социума, окружающих близких людей человека, которые имеют непосредственное отношение к происходящему процессу становления личности.
Пограничные ситуации возрастных периодов человека предполагают педагогическую помощь и поддержку, которая может находить выражение в различных формах в зависимости от запросов человека. Каждый период жизни - это целостность и самостоятельность, в которой имеются как сильные, так и слабые стороны. Возможности обучения взрослого, конечно, имеют свои специфические особенности, и прежде всего это связано с тем, что вкладывать в понятие «взрослый человек». Дискуссии по этому поводу связаны с тем, что существуют ориентировочные рамки взрослого периода жизни, которые определяются по-разному. С.И. Змеёв даёт следующее определение понятию «взрослый». «Взрослый человек - это лицо, выполняющее социально значимые продуктивные роли (гражданина, работника, члена семьи), обладающее физиологической, психологической, социальной зрелостью, относительно экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения» [5, с. 81]. В этой связи актуализируется духовно-нравственный аспект непрерывного образования, потому как человек испытывая внешние воздействия, должен ощущать необходимость во внутренней духовной работе, предполагающей самовоспитание и самосовершенствование. Если такого не происходит, то возникает естественный вопрос: выполняет ли образование мировоззренческую и культурологическую миссию? И что нужно сделать для того, чтобы эта функция возобладала? Формирование готовности к саморазвитию и личностному самоопределению, заложенные в педагогической модели обучения гарантируют успешность положительной динамики обучения человека в модели андраго-гической. Образование как всеобщая форма человеческого способа жизнедеятельности, как объективный процесс и сфера соответствующей деятельности в своё время точно было определено С.И. Гессеном как «приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [6, с. 36]. В центре образовательного процесса находится человек, поэтому вопросы, связанные с тем, как каждый человек получает знания, как это связано с его возрастными особенностями, как человек образовывается и воспитывается в процессе воздействия другого человека в каждую историческую эпоху приобретали особое звучание. Тогда целесообразно определить образование и воспитание как историю индивидуального самоосуществле-ния, потому как в зависимости от понимания человека, его места в мире, самобытности, возраста смысла существования зависит целостность подхода в решении проблем непрерывного образования. Непрерывное образование - это и второе учение человека, и постоянная деятельность по самосовершенствованию человеком самого себя, приобретение духовно - нравственного опыта, самоактулизация, самореализация, выбор направления своей жизненной траектории, стремление к поставленной цели.
По мнению ряда исследователей, проблемное поле, связанное с изменением подходов к непрерывному образованию, философский анализ процессов непрерывного получения знаний во многом объясняется социокультурными и культурно-ант-
ропологическими проблемами в контексте информационной цивилизации. Человек XXI века должен понимать перспективы развития всей системы явлений, процессов в своей профессиональной сфере, и главное, предвидеть последствия своей деятельности. Человек не должен быть стеснённым пределами и ограничениями, потому что ему присущи возможность и способность самотворения, о которой ещё в эпоху Возрождения слова Мирандолы звучат как утверждение: «Ты же, не стеснённый никакими пределами определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставлю. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер сформировал себя в образе, который ты предпочтёшь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные существа, но можешь переродиться по велению своей души и в высшие, божественные» [7, с. 258]. Эта мысль о возможности самосовершенствования человека, идея человека как незавершённой возможности в дальнейшем возникала в новой интерпретации, у мыслителей разных эпох. Возрастная проблематика, особенности процесса перехода от одного возраста жизни к другому были предметом исследования в различные исторические эпохи.
Признавая воспитательные воздействия исторического течения жизни, мыслители эпохи средневековья рассматривают непрерывное получение человеком знаний в контексте трёх временных пластов: прошлого, настоящего и будущего. Р Декарт в своих трудах отмечает, «так как мы были детьми, раньше чем стали взрослыми, и составили относительно предметов представлявшихся нашим чувствам разные суждения как правильные, так и неправильные, прежде чем достигли полного обладания нашим разумом то, во многом можно усомниться и получить ответы можно лишь в процессе поиска нового знания» [8, с. 237]. Действительно, путь, каким мы приходим ко всякому знанию, свидетельствует о том, что, с увеличением материала, дающего разуму работу, применение его с каждым днём становится всё более и более заметным. Можно сказать, что человек «растёт» в своём знании, расширяя границы постижения нового, низведанного, усваивая определённые знаки культуры, с помощью которых он устанавливает связь с внешним миром.
Идея непрерывности по-разному толкуется мыслителями разных эпох, заключая в себе то общее, что позволяет высказать суждение, что если движение вперёд будет остановлено, то это неизменно повлечёт за собой процесс остановки «всё в природе находится в непрерывном движении; нет ни одной её части, которая пребывала бы в настоящем покое, что природа представляет собой действующее целое, которое перестало бы быть природой, если бы не действовало, и в котором при отсутствии движения ничто не могло бы происходить, сохраняться, действовать» [9, с. 675]. Это утверждение Гольбаха убеждает в том, что историческое развитие общества и его культуры, тенденции развития отдельного человека происходят во временном пространстве актуальных проблем и поиска путей их решения.
Человек - это уникальная целостная система, которая представляет собой не нечто заранее заданное, а скрытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Гуманистическая психология усматривает в личности главное - устремлённость в будущее, свободную реализацию имеющегося потенциала - что можно определить как идеальную схему - модель становления личности. Главная цель должна заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии стать распорядителем своей судьбы, продолжателем образования в течение всей жизни.
Возникает вопрос, может ли это человек сделать без помощи извне? По мысли М. Шелера, образование - это акты духовного становления человека, реализующие его изначальное представление и заложенную возможность состояться как человек [10]. При детальном рассмотрении задач современного образования, можно отметить, что духовное становление, духовный потенциал не должен быть сведён к интериоризации объективной духовности. Человек, изменяя себя, способствует изменению окружающих в соответствии с заданными ценностями. В человеке заложена потребность в развитии имеющегося потенциала, следовательно, в процессе получения знаний необходимо, чтобы оптимально сочетались данные человеку природные способности и их развёртывание, воплощение в жизни. Такое воплощение может произойти, если человек научиться мыслить, но этому непрерывному процессу человека нужно научить.
В настоящее время мы должны учитывать, что принципиально изменился статус знания, и справедливы утверждения об его относительности, о том, что оно утрачивает стабилизирующую роль, перестаёт быть основанием интеллектуальной жизни общества. Объём знаний непрерывно возрастает, а человек зачастую оказывается в ситуации ограничения получения необходимого знания, и причины для этого существуют самые разнообразные.
Заметим, что образование в каждую историческую эпоху рассматривалось как обучение, воспитание и развитие личности, человека с ранних лет ориентировали на формирование мировоззренческих установок, учили тому, как познавать самого себя, оценивать собственное поведение, на основе чего стремиться к самосовершенствованию. Самое важное и значительное, что человеком приобретается ценой собственных усилий в течение долгого жизненного пути высокая культура, которую можно и нужно рассматривать как важный признак и показатель усвоения подлинных ценностей человеческой жизнедеятельности. Периоды жизни каждого отдельного человека сугубо индивидуальны, так как каждый сам способен творить свое бытие, сам является причиной и следствием совершённых поступков. Обращение к психологическим основам как педагогической, так и андрагогической моделей обучения предполагает рассмотрение различных подходов к изучению личности, потому как ею не рождаются, а становятся. Личность является одним из концептуально значимых понятий в психологии, философии, педагогике, андрагогике и других антропологических науках. Сущность каждого из существующих авторских подходов в трактовке особенностей личности прямо или косвенно связано и с понятием «возраст».
Контур современного представления о формировании личности человека складывается на основе данных, которые получены в результате изучения человека различными науками. Педагогическая антропология понятие «возраст» рассматривает как определённый ограниченный хронологическими рамками период в физическом, психическом и социальном развитии человека. Жизненный путь человека представлен различными возрастными периодами, где от успешности прохождения предыдущего зависит прогрессивность в следующем. Каждый период жизни человека важен и ценен. Поэтому непрерывность постижения знания об окружающем мире должна основываться на устремлении человека в будущее, овладение физическими и социальными условиями своей жизни, реализацией собственных ценностей, способностью к изменению.
Можно выделить общие черты, направленные на развитее готовности людей к непрерывному образованию: возрастающая личностная и социальная значимость данного этапа жизни; приобщение к широким знаниям, обеспечивающим гибкость и возможность приспособиться к изменениям, происходящим в экономике и обществе; осознание образования как одной из основных форм жизнедеятельности; развитие познавательных интересов и умения самостоятельно учиться; освоение опыта в применении знаний и умений для решения незнакомых проблем и задач; формирование жизненных планов. Это можно рассматривать как некие ступени личностного роста, потому что человек, совершенствуясь, открывает в себе новые, неведомые ему грани: Стоит заметить. что введение стандартов нового поколения в общеобразовательную школу призвано отчасти решить проблемы улучшения системы школьного образования, усилить решающую роль базового образования в формировании готовности к обучению на протяжении всей жизни.
Библиографический список
Человек, воспринимая природные и социальные ситуации, в то же время предпринимает в зависимости от обстоятельств попытки активного воздействия на них, вследствие этого он преобразует не только мир, но и себя своё внутреннее «Я». В зависимости от возрастных особенностей человеку свойственно осуществление рефлексивно - оценочной деятельности. С.Г. Вер-шловский в одной из своих статей говорит о такой единице измерения устаревания знаний как «период полураспада компетентности», означающей, продолжительность времени, когда в результате появления новой научной информации компетентность специалистов с момента окончания университета снижается на 50%. Нельзя не согласиться с мнением учёного о том, что колоссальное ускорение темпа девальвации ранее приобретённых знаний остро поставило две проблемы: одна из которых связана с выдвижением на первый план не столько передачи подрастающему поколению некоей незыблемой суммы знаний, сколько воспитание в нём желания и умения учиться, формирования способности к самостоятельному творчески критическому мышлению [11, с. 349]. Следовательно, необходимость изменений в непрерывном образовании объясняется рядом причин, каждая из которых имеет своё следствие. Попытаемся соотнести эти причины и следствия:
1) общественная необходимость в изменении многих видов профессиональной деятельности - предполагает потребность в метапредметных знаниях;
2) усиление взаимодействия между процессами социализации, профессионализации, культурации - активизирует способности не только учиться, но и умение проектировать, осуществлять выбор, творить;
3) созидательная деятельность на основе современных технологий - предполагает готовность действовать в условиях высокой динамики рынка труда, уметь работать с информационными потоками.
Причины и следствия объясняются социальными вызовами времени, которые достаточно точно определены В.М. Розиным: первый вызов - это требования со стороны будущего, которое понимают часто онтологически как остров во времени, как последствие сегодняшних действий и поступков, второй вызов - выбор разумного пути развития, что во многом зависит и от целей образования, которые реализует общество, и, наконец, третий вызов - исчерпанность основной педагогической парадигмы (классической системы образования) и форм её теоретического осмысления [12, с. 10].
Ценностно - смысловым ядром непрерывного образования является личностное самосовершенствование. Если у человека сформирована постоянная готовность к саморазвитию и непрерывному образованию, умение учиться в течение всей жизни, это явятся залогом успешной социализации. Предоставляя более полную свободу в планировании и реализации процесса обучения, как следствие, мы можем иметь активизацию познавательной деятельности человека, возникновение желания проектировать своё будущее, глубже осознавать потребность в новом истинном знании.
Истинное знание, заметим, не многознание, чем сегодня может гордиться современный человек, а знание, которое является основанием отношения к миру, самому себе, своей профессии, ответственностью за свои поступки, человек приобретает только благодаря разнонаправленной подготовке, непрерывному образованию, и только это может гарантировать человеку адаптацию в быстро меняющейся экономической, культурной и общественной сферах.
1. Дудина, М.Н. Андрагогика и педагогика: проблемы преемственности и взаимосвязи / М.Н. Дудина, Т.Б. Загоруля. - Екатеринбург, 2008.
2. Кождаспирова, Г.И. Педагогическая антропология. - М., 2005.
3. Knowles, M.S. The Adult Learner: A Neglected Species.Youston, 1973.
4. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. - М., 1990. - Т. 5.
5. Змеёв, С.И. Андрагогика: основы теории. Истории и технологии обучения взрослых. - М., 2007.
6. Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. - М., 1995.
7. Пико де Мирандола «Речь о достоинстве человека» // Эстетика Ренессанса: антология: в 2 т. - М., 1981. - Т. 1.
8. Декарт, Р Начала философии. Антология мировой философии: в 4 т. - М., 1970. - Т. 2.
9. Гольбах, П. Система природы. Антология мировой философии: в 4 т. М., 1970. - Т. 2.
10. Шелер, М. Формы знания и образование // М. Шелер. Избр. произведения. - М., 1994.
11. Вершловский, С.Г. От образования взрослых к непрерывному образованию // Непрерывное образование как социальный факт: монография / сост. Н.А. Лобанов, Е. Куля, М. Пэнковска; под науч. ред. Н.А. Лобанова, В.Н. Скворцова. - СПб., 2011.
12. Розин, В.М. Философия образования. Этюды - исследования. - М.; Воронеж, 2007.
Bibliography
1. Dudina, M.N. Andragogika i pedagogika: problemih preemstvennosti i vzaimosvyazi / M.N. Dudina, T.B. Zagorulya. - Ekaterinburg, 2008.
2. Kozhdaspirova, G.I. Pedagogicheskaya antropologiya. - M., 2005.
3. Knowles, M.S. The Adult Learner: A Neglected Species.Youston, 1973.
4. Ushinskiyj, K.D. Pedagogicheskie sochineniya: v 6 t. / sost. S.F. Egorov. - M., 1990. - T. 5.
5. Zmeyov, S.I. Andragogika: osnovih teorii. Istorii i tekhnologii obucheniya vzroslihkh. - M., 2007.
6. Gessen, S.I. Osnovih pedagogiki: vvedenie v prikladnuyu filosofiyu. - M., 1995.
7. Piko de Mirandola «Rechj o dostoinstve cheloveka» // Ehstetika Renessansa: antologiya: v 2 t. - M., 1981. - T. 1.
8. Dekart, R. Nachala filosofii. Antologiya mirovoyj filosofii: v 4 t. - M., 1970. - T. 2.
9. Goljbakh, P. Sistema prirodih. Antologiya mirovoyj filosofii: v 4 t. M., 1970. - T. 2.
10. Sheler, M. Formih znaniya i obrazovanie // M. Sheler. Izbr. proizvedeniya. - M., 1994.
11. Vershlovskiyj, S.G. Ot obrazovaniya vzroslihkh k neprerihvnomu obrazovaniyu // Neprerihvnoe obrazovanie kak socialjnihyj fakt: monografiya / sost. N.A. Lobanov, E. Kulya, M. Pehnkovska; pod nauch. red. N.A. Lobanova, V.N. Skvorcova. - SPb., 2011.
12. Rozin, V.M. Filosofiya obrazovaniya. Ehtyudih - issledovaniya. - M.; Voronezh, 2007.
Статья поступила в редакцию 19.07.13
УДК 101.1:316
Dick V.P. CATEGORY OF RESPONSIBILITY IN SYSTEM OF SCIENTIFIC AND PHILOSOPHICAL KNOWLEDGE.
In article various aspects of responsibility as social phenomenon are considered and attempts to define the general scientific concept «responsibility» from positions of scientific and philosophical approach are made.
Key words: responsibility, debt, duty.
В.П. Дик, соискатель, Алтайская академия экономики и права, г. Барнаул, E-mail: kikt2011@mail.ru
КАТЕГОРИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ НАУЧНО-ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ
В статье рассматриваются различные аспекты ответственности как социального явления и предпринимаются попытки определить общенаучное понятие «ответственность» с позиций научно-философского подхода. Ключевые слова: ответственность, долг, обязанность.
Проблема ответственности, ответственного поведения человека перед людьми и обществом, а также руководства общества перед гражданским населением стран, в современном мире особо актуализируется в связи с нарастанием сложности и взаимосвязи противоречий межличностного, внутригосударственного, межгосударственного, глобально-социосферного и природно-экологического характера. Выявление социально-философских оснований ответственности приобретает особую роль в условиях усиления роли права как инструмента социального регулирования гражданского общества. Но опыт современной быстротечной социальной жизни показывает, что диктат права и ответственности, в то же время, не обеспечивающий нормальную жизнедеятельность населения, может лишь на время создать эфемерный социальный порядок, который быстро и безвозвратно исчезает под натиском кризисных процессов. Основную проблему, по нашему мнению, составляет познание социальнофилософских закономерностей взаимной социально-правовой ответственности личности и общества в условиях либерализации и глобализации современного мира, в условиях проникающего взаимодействия правовых систем разных культур и деформации культурно-исторических традиций и устоев общества, в том числе, применительно к российскому социуму.
В современном мире в глобальных масштабах происходит столкновение цивилизационных идей и ценностей, и это взаимопроникновение культур часто идет не безобидным, а агрессивным способом. В научной литературе все чаще высказывается точка зрения о том, что российское общество подвергается значительным, неадекватным российской культуре, инокуль-турным воздействиям, в том числе, в сфере права, в результате чего нарастают процессы социальной дезоптимизации, распадается традиционная система социально-правовой ответственности.
Процессы глобализации оборачиваются разрушением многовековых устоев многих культур и правовых систем национальных государств. А формирование глобального информационного общества приводит к тому, что степень доступа к правовой и социальной информации для разных слоев общества очень различна, а массовая информация способна кардинально изменять социально-правовое сознание, инициировать не только ответственное, но и безответственное поведение субъектов, провоцируя социальный хаос.
В целом до сих пор в обществе имеет место ряд противоречий: между правовой свободой и ответственностью граждан; между правами граждан и ответственностью правящих кругов
перед населением; между нравственными и правовыми нормами, что вызывает конфликт ответственности в сознании субъекта; кроме того, в условиях перманентных правовых реформ в современном в российском законодательстве, при наличии правовых коллизий в статьях отдельных законов, стираются грани между социально-правовой ответственностью и безответственностью как правящих структур, так и рядовых граждан, что влечет за собой ряд конфликтных ситуаций.
Теоретическая значимость исследования данного вопроса заключается в разработке комплексного подхода к проблемам трансформации ответственности в эпоху глобализации и информатизации. Однако сложность заключается в том, что не существует достаточно общего понимания ответственности.
В философии науки существует точка зрения, согласно которой в науке существуют понятия различной степени общности - одни из них применяются (или в принципе могут использоваться) во всех частных науках, другие же охватывают лишь группу наук, исследующих одну или несколько форм движения материи. То, что называется понятиями частных наук, оказывается далеко не однородным по степени общности и существенности [1. с. 27]. Применительно к ответственности следует отметить, что в философской литературе ответственность тесно связана с такими понятиями, как свобода, долг, воля. Более того, в некоторых исследованиях определение ответственности выводится из этих понятий.
В частности, ответственность определяется как «...категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу (человечеству в целом), которое характеризуется исполнением своего нравственного долга и правовых норм» [2, с. 267].
Таким образом, отмечается ответственность личности перед обществом и человечеством. Однако нам представляется, что такое понимание ограниченно отражает сущность рассматриваемого явления. Субъектом ответственности выступает лишь личность. Но общество и государство также должны нести ответственность перед личностью. В приведенном определении явление ответственности, по сути, сводится к исполнению личностью своего нравственного долга и правовых норм, то есть обязанности следовать предписаниям морали и права.
Но допустимо ли отождествлять ответственность и долг? Взгляды, трактующие ответственность как осознание личностью собственного долга перед обществом и другими людьми, весьма распространены в социально-философской литературе. Безусловно, этот аспект является мощным фактором, обеспечива-
