CC BY
169
УДК / uDC 101:37 И. А. Грешилова
I. Greshilova
экзистенциальная основа
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И АНДРАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ
EXISTENTIAL BASIS OF PEDAGOGICAL AND ANDRAGOGICAL
MODELS Of EDuCATING
В статье рассматриваются особенности двух моделей обучения (педагогической и ан-драгогической) с позиции философии экзистенциализма, существования человека в мире с его устремлением в будущее. Анализируются понятия «свобода», «ответственность» в контексте непрерывного образования человека в процессе перехода из одной фазы возраста в другую.
In the article the features of two models of educating are examined (pedagogical and andragogical) from the position of philosophy of existentialism, existences of man in the world with his aspiration in the future. Concepts «freedom» and «responsibility» are analyzed in the context of continuous education of a man in the process of transition from one phase of age to the other.
Ключевые слова: человек, экзистенциализм, педагогическая и андрагогическая модели, образование.
Keywords: man, existentialism, pedagogical and andragogical models, education.
Образование как духовный компонент деятельности человека обусловлено культурой, в которой оно существует, и интеллектуальный уровень человека, его следование культурным образцам и нормам во многом определяются качеством и объемом полученных знаний. Образованность человека — одна из характерных особенностей культуры, поэтому не случайно в настоящее время образованность определяется как способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить [1, с. 9]. Эти способности человек приобретает в процессе обучения, которое осуществляется в определенной модели в зависимости от возраста.
Модель обучения представляет собой систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности обучающего и обучающегося. Как известно, существуют следующие модели обучения: педагогическая — когда речь идет о невзрослых, и андра-гогическая — модель обучения взрослых. Каж-
дая из моделей имеет свои особенности, но их преемственность и взаимосвязь не вызывают сомнения, так как одна из характерных черт современного образования — непрерывность. Субъект жизни овладевает рядом компетенций в соответствии с возрастными и познавательными возможностями, и педагогическая, и ан-драгогическая модели при большом сходстве имеют существенные различия: это связано, во-первых, с наличием ситуаций для экзистенциального выбора, во-вторых, временным диапазоном развития, в-третьих, возможностью изменения вектора собственного развития в зависимости от поставленных целей.
В содержании данной статьи мы обратимся к философии экзистенциализма для осмысления процесса взаимодействия в системе «человек — человек», которое осуществляется с целью передачи знаний от одного поколения другому (модель педагогическая), и для достижения поставленной цели, важной жизненной проблемы (модель андрагогическая).
Экзистенциализм, или философия существования, в качестве основного принципа выдвигает принцип — «быть-в-мире», причем «мир» — это трудовой мир, мир вещей, которые являются предметом заботы и ответственности человека. Ощущение человеком ответственности за собственное существование возникает благодаря пониманию реалий окружающего мира. Человеческое бытие, согласно экзистенциалистам, совершенно уникальная реальность, к которому неприменимы никакие нечеловеческие мерки причинно-следственных связей, ничто внешнее не властно над человеком, он есть причина самого себя. Вот почему в экзистенциализме человек свободен, ибо свобода — это сама экзистенция, человек сам себя создает, и он ответственен за все, что делает. Ж.-П. Сартр писал: «Наша ответственность гораздо больше, чем мы могли бы предполагать, так как распространяется на все человечество» [2, с. 324]. Речь идет о собственной возможности бытия, оно направлено в буду-
щее и постоянно отталкивается от настоящего; характеристика бытия — это быть устремленным вперед» [3, с. 533]. Устремление вперед происходит в процессе социализации, и очень важно осознавать, что многое зависит от источников самодвижения, от влияния, которое люди разного возраста оказывают друг на друга, от степени свободы, самоценной для человека. Несомненно, природные и социальные факторы в известной степени ограничивают эту свободу, но цель образования и заключается в том, чтобы развить способность человека к преодолению различных препятствий в процессе постоянной работы над собой.
Как часто в настоящее время мы отмечаем такие негативные качества человека, как безответственность, нежелание качественно выполнять порученное дело, безнравственность — все это производные влияния как социума, так и далеко не качественного образования. Под образованием понимается не только передача знаний, необходимых человеку, но и формирование ценностных ориентаций, духовного облика человека.
Человек учится в течение жизни, он участвует в происходящих вокруг изменениях, сам являясь их инициатором и вдохновителем, переосмысливает исторические и культурные реалии, наполняет новым содержанием уже имеющиеся формы существования. Нововведения и обновление в жизни начинаются с человека, постигающего законы мира, по которым живет человечество. В. М. Розин определяет это как духовную навигацию, «наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный сценарий жизни (скрипт), отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь» [4, с. 46]. Позволим заметить, что «собирание себя» — это не что иное, как формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию.
Концепция непрерывного образования человека строится на основе динамичного характера развития современного общества, постоянной структурной перестройки и смены технологий, ведущих к изменению содержания труда и требующих от человека такого качества, как мобильность. Основная идея концепции непрерывного образования — получение образования в течение всей жизни вне зависимости от возраста. Существует системная организация непрерывного образования от дошкольной ступени до получения дополни-
тельного образования в разных формах, в том числе и самообразование. С учетом таких принципов, как демократизм, социальная открытость и вариативность, непрерывное образование в настоящее время становится предметом научного знания.
Непрерывность образования как новая парадигма, обусловленная масштабными культурологическими сдвигами в общественной жизни и общественном сознании, характеризуется целым рядом признаков, провозглашающих приоритет личности в образовательном процессе [5, с. 349]. Свобода самовыражения и становления личности в процессе образования видится нам в контексте философии экзистенциализма. В каждом возрастном периоде имеются особенности обучения, связанные с психическими свойствами человека, мотивированностью получения образования, и только это позволяет человеку направить свои усилия на достижение поставленной цели, обретение себя. Бытие человека в современном мире усложняется по причине стремительности происходящих изменений, поэтому, рассматривая педагогическую и андрагогическую модели обучения, необходимо обратить внимание на такие основополагающие характеристики, как самосознание обучающегося, готовность к обучению, определение потребностей обучения.
М. Н. Дудина утверждает: «Встав на методологическую основу экзистенциализма, педагогика и андрагогика решают задачу — сохранить, даже спасти неповторимую индивидуальность ребенка и взрослого, оригинальное содержание их бытия.. , когда до личности есть дело, она в любом возрасте представляет ценность» [6, с. 70]. Это утверждение зиждется на философии экзистенциализма Ж.-П. Сартра, подчеркивающего, что «человек — существо, которое устремлено к будущему и сознает, что оно проецирует себя в будущее. Человек — это, прежде всего, проект, который переживается субъективно, а не мох, плесень, не цветная капуста. Ничто не существует до этого проекта, нет ничего на умопостигаемом небе, и человек станет таким, каков его проект бытия» [2, с. 80]. Успешность «проекта бытия» будущего зависит от совершенства моделей обучения, от организации и реализации процесса обучения, в центре которого должна стоять личность обучающегося.
Необходимо отметить, что в педагогической модели обучающийся находится в зависимом положении от преподавателя, его деятельность направлена на восприятие и ус-
воение знаний, тогда как в андрагогической — взрослый нуждается только в помощи со стороны другого взрослого, более компетентного в отдельных вопросах, но в обоих случаях это субъекты образовательного процесса.
В педагогической модели должны быть в основе такие взаимоотношения между учителем и учеником, которые предполагают диалог, совместный выбор средств для поиска и открытия. Системно-деятельностный подход в основе стандартов нового поколения, предполагающий, что человека необходимо «научить учиться», обеспечит потенциальные возможности постоянного развития, потребности в новом знании, критическом мышлении. Необходимым условием является умение педагога увязать культурные ценности с предметным содержанием, что напрямую зависит от уровня культуры самого обучающего и от выбора методов, которые он использует. Андрагог в отличие от педагога должен понимать, что эффективность процесса обучения зависит не только от активности обучающего, но, в первую очередь, от высокой мотивации, профессиональная компетентность обучающегося в этом случае предстает как интегральное качество личности, реализующей свои возможности.
Жизненное пространство человека можно рассматривать как поле свободной самореализации, заполнение содержанием которого у каждого зависит от его индивидуальности, специфики личных интересов и предпочтений. Каждый субъект реагирует на вызовы окружающего мира сообразно возрасту, осознанию самого себя, степени развития собственной индивидуальности, следовательно, ключевые задачи как педагогической, так и андрагогиче-ской модели обучения будут сводиться к тому, чтобы оказывать содействие осознанию самого себя, смысла собственной жизни, своего места в мире.
Согласно В. Франклу, смысл человеческого существования связан с тем, что человек стремится к овладению определенными ценностями и посредством их усвоения приобретает возможность свободы выбора, принятия решений, рефлексии своих поступков. При этом человек способен к самоотстранению, то есть имеет возможность подняться над стихией собственной жизни и посмотреть на себя со стороны, и демонстрирует направленность на существующее вовне, то есть выход за пределы самого себя. Согласно утверждению философа, свобода — это ответственность за свою судьбу, за голос собственной сове-
сти, умение противостоять препятствиям и, главное, воздействовать на эти препятствия [7, с. 36]. Способность человека проявить свое отношение, высказать мнение, отстоять принципы, принять ответственное решение связана с интенциями внутреннего мира, пожалуй, самой сложной и хрупкой субстанцией.
Внутренний мир каждого индивида, его нравственная основа, стремление к самосовершенствованию — фундаментальная проблема каждой эпохи, при этом почти всегда учитывалось неповторимое своеобразие каждого человека и его целостность. Но есть утверждения о том, что человек не ведет себя всегда целостно. Существуют практики и коммуникации, когда целостность нарушается, причины тому могут быть разные, одна из них может быть в игнорировании педагогического принципа «не навреди», ведь «как только складывается личность человека и осознается его «я» (чаще всего это происходит с подросткового возраста), уникальные особенности и целостность (или частичность) человека могут стать и нередко становятся объектом его рефлексии и деятельности (работа над собой, самосовершенствование и т. п.). В результате в человеке возникает особая «третья природа», для которой характерно действие «человека в человеке» [8, с. 99]. Следовательно, система образования должна рассматривать человека с позиций современной науки о человеке, что неизменно выведет на то, что нельзя не учитывать сложную взаимосвязь генетически обусловленных биологических программ, которые составляют основу как поведения, так и в целом деятельности человека. Уясняя антропологическую сущность человека, необходимо отметить, что постижение этой сущности — процесс непрекращающийся, начатый еще во времена Сократа, Аристотеля и Платона, чьи взгляды на природу человека во многом носили абстрактный характер. Поворотным моментом в этом процессе считается позиция И. Канта, утверждавшего, что человек — самый главный предмет науки, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Системный целостный взгляд на человека с позиции антропологии представляется очень важным, так как новые факты позволяют по-новому рассмотреть имеющиеся представления о человеческой природе, ее совершенствовании.
Обучение и воспитание человека на всех его жизненных этапах должно строиться на антропологическом подходе с учетом целостности и неделимости его духовной и биологической
природы. Еще в рассуждениях Гельвеция предпринята попытка ответить на вопрос, какова конечная цель образования человека. «К чему сводится наука о воспитании?! — К науке о средствах понудить людей приобрести добродетели и таланты, которые желательны в них. — Есть ли что-нибудь невозможное для воспитания?! — Вся задача совершенного воспитания сводится к тому, во-первых, чтобы установить, какие идеи и предметы следует вкладывать в память молодых людей в зависимости от различных положений, в которые ставит их судьба, и, во-вторых, определить наиболее верные средства, чтобы зажечь в них стремление к славе и общественному уважению» [9, с. 634]. Это происходит в процессе «экзистенциальной коммуникации» [2], которую можно рассматривать как непреложный атрибут человеческого бытия. Усвоение знаний, социальных норм — процесс постепенный, приближающий человека к независимости, когда инициатива в выборе поведения в той или иной ситуации предполагает собственное руководство своим поведением. Если это касается невзрослого человека, то ее можно рассматривать как ситуацию, способствующую развитию свободного принятия решения, подготовке ко взрослой жизни, в которой неминуемы более сложные ситуации, где человеку предстоит сделать выбор, проявляя при этом определенную смелость и даже, в отдельных случаях, неповиновение.
Возникают вопросы: как согласуются или соотносятся «одна экзистенция с другой», как выстраиваются взаимопонимание, взаимосвязь участников коммуникации? И в педагогической, и в андрагогической моделях обучения эта проблема коммуникации имеет определяющее значение как с позиций методологии, так и технологии. Каждый человек проявляет в отношении другого человека, различных жизненных ситуаций индивидуальную активность, мобилизуя свои силы для достижения поставленной цели, потому как по своей природе человек — существо активное и деятельное, от его целеустремленности в значительной степени зависит не только его собственная судьба, но и судьба истории, мира и культуры. Труд, политика, познание, воспитание и т. д. — это различные формы деятельности, и человек, осуществляя их, выступает в качестве творца новой реальности.
Содержание и технологии обучения и воспитания должны быть направлены на решение современных проблем, к которым человек имеет непосредственное отношение. От его
внутренней убежденности, экзистенции, возможности самоизменения зависит и степень решения данных проблем. Универсально проявляя себя по отношению к окружающему миру, человек способен раскрыть свою внутреннюю сущность, проявить деятельность в различных формах. Обретая знания о мире, то есть проявляя познавательное отношение к миру, он стремится к его преобразованию в соответствии со своими потребностями и интересами. Познавательная потребность ориентирует на обретение знаний, практическая — на преобразование мира.
В педагогической модели обучения очень важно так организовать деятельность, чтобы учащийся был вовлечен в активную жизнь, при этом важно иметь в виду, как отмечал С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учи-теля «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал Ушинский, самые основы здорового умственного и нравственного развития, воспитания его личностных свойств и качеств» [10, с. 472]. Только активное и заинтересованное познание мира в детском возрасте позволит развиться этому качеству, когда человек станет взрослым. В школьные годы должна осуществляться подготовка для того, чтобы человек, став взрослым, получив профессиональные знания, ощущал потребность самореализации себя, своих возможностей, ощущал свою причастность и свой вклад в культуру. Соответственно, в андрагогической модели, где обучающемуся взрослому принадлежит ведущая роль, только его стремление к самореализации, свобода выбора целей, методов и средств обучения позволят выйти на осознание самоуправляемо-сти процессом получения нового знания.
Каждая историческая эпоха создавала свои условия, попадая в которые человек становился личностью, согласуя с внешними условиями свои внутренние интенции. Действительно, течение жизни доказывает, что освоение опыта происходит в процессе трансляции норм, условий, традиций и т. д. Человек — единственное существо, сочетающее в себе биологическую и социальную сущности, разумность и духовность, поэтому очень важно учитывать двойственность позиции человека — он находится и в качестве объекта, и в качестве субъекта. Это касается как ситуаций личной и общественной жизни, так и общения, деятельности, пространства и времени.
С. Г Вершловский, анализируя ценности и мотивы образования человека, отмечает, «накопление новых знаний, новых способов ориентировки содействует возникновению у личности ощущения возросших возможностей в восприятии мира и себя в нем. За видимым и привычным миром, за миром «здравого смысла» индивиду открывается мир скрытых отношений. Человек перешагивает узкие границы своего индивидуального существования, психологически и социально он начинает становиться в определенном смысле универсальным существом» [5, с. 379].
Индивидуальность каждого человека неповторима, пути достижения цели разные, но использование оптимальных для определенного возрастного периода способов обучения и воспитания позволит не только осуществить плавный переход с возможностью корректировки и восполнения имеющихся пробелов, но и сориентировать человека на непрерывное пополнение уже имеющегося знания. Быть в мире, ощущая ответственность за собственное существование, свободно использовать имеющийся потенциал человек сможет только при условии постоянного совершенствования име-
ющегося знания, непрерывного образования в течение жизни.
1. Новиков А. М. Профессиональное образование: устремление в будущее//Отечественная и зарубежная педагогика. — 2012. — № 2 (5). — С. 4-10.
2. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм//Су-мерки богов. — М.: Политиздат, 1989. — С. 319-344.
3. Философский энциклопедический словарь. — М.:
ИНФРА-М, 2006. — 576 с.
4. Розин В. М. Философия образования: этюды — исследования. — М.; Воронеж, 2007. — 576 с.
5. Вершловский С. Г. От образования взрослых к непрерывному образованию//Непрерывное образование как социальный факт/под науч. ред. Н. А. Лобанова,
B. Н. Скворцова. — СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2011. —
C. 349-395.
6. Дудина М. Н., Загоруля Т. Б. Андрагогика и педагогика: проблемы преемственности и взаимосвязи. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. — 244 с.
7. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. — 368 с.
8. Розин В. М. Проблема целостного изучения человека//О человеческом в человеке/под общ. ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. — 384 с.
9. Гельвеций К. А. Антология мировой философии: в 4-х т. — Т. 2. — М.: Мысль, 1970. — 767 с.
10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1977. — 528 с.
УДК / uDC 378
А. И. Попов, А. А. Букин, В. Г. Однолько A. Popov, A. Bukin, V. Odnolko
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПРИ ЗАОЧНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ: ФОРМИРОВАНИЕ КЛАСТЕРА ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНцИЙ
individual educational TRAJECTORY AT DISTANCE LEARNING: THE FORMATION OF A CLuSTER OF CREATIVE COMPETENCE
Сформулированы требования к творческой подготовке специалистов и проанализированы ее особенности при заочной форме обучения; сформулированы требования к корректировке содержания обучения и подходы к проектированию индивидуальной образовательной траектории с позиций формирования кластера творческих компетенций; показана возможность интенсификации творческой подготовки средствами олимпиадного движения; рассмотрено индивидуализированное обучение в условиях информационной креативной среды.
The authors formulate the requirements for the creative training and analyze its features in
distance learning, formulate the requirements to adjust teaching content and approaches to the design of individual learning paths from the point of forming a cluster of creative competence, the possibility of intensification of creative training by using the Olympiad movement; reveal individualized learning conditions in the information creative environment.
Ключевые слова: творческие компетенции, заочная форма организации обучения, олимпи-адное движение, индивидуализация обучения.
Keywords: creative competence, extramural training organization, Olympiad movement, individualization of learning.
