CC BY
17
3. Julian Ted. Defining Moments in the History of Cyber-Security and the Rise of Incident Response. Available at: https://www. infosecunity-magazine.com/opinions/the-history-of-cybensecurity/ (accessed 29.03.2017).
4. Lynett Mike. A History of information security from past to present. Available at: http://blog.mesltd.ca/a-history-of-information-security-from-past-to-present (accessed 29.03.2017).
5. Timberg Craig. A history of Internet security. Available at: https://www.washingtonpost.com/graphics/national/security-of-the-internet/history/ (accessed 29.03.2017).
6. Averchenkov V. I., Rytov M. Yu., Kondrashin G. V., Rudanovsky M. V. Sistemy zashchity informacii v vedushchih zarubezhnyh stranah [Information security systems in leading foreign countries]. Bryansk, BSTU, 2007, 225 p. (In Russian).
7. Anurieva M. S. Sovremennaya sistema obrazovaniya v oblasti informacionnoj bezopasnosti v RF [The modern system of education in the field of information security in the Russian Federation]. Information technologies in education and social sphere. Tambov, 2017, pp. 13-20. (In Russian).
8. Anurieva M. S., Chvanova M. S. Sistema obrazovaniya v oblasti informacionnoj bezopasnosti v Velikobritanii [The information security education system in the UK]. Teaching of information technologies in the Russian Federation. Proceedings of the IX All-Russian Conference. Saratov, Science, 2011, pp. 67-70. (In Russian).
9. Grinjaev S. N. Informacionnaya vojna: istoriya, den' segodnyashnij i perspektiva [Information war: history, today's day and perspective]. Available at: http://www.agentura.ru/equipment/psih/info/war/ (accessed 29.03.2017). (In Russian).
10. Grinjaev S. N. Pole bitvy - kiberprostranstvo: Teoriya, priemy, sredstva, metody i sistemy vedeniya informacionnoj vojny [The battlefield - cyberspace: Theory, methods, means, methods and systems of information warfare]. Minsk, Harvest, 2004, 448 p. (In Russian).
11. Kovalenko A. P., Belov E. B. Koncepciya podgotovki kadrov v oblasti obespecheniya informacionnoj bezopasnosti (problemy, analiz, podhody) [The concept of training personnel in the field of information security (problems, analysis, approaches)]. Scientific and methodological problems of information security. Collection of articles. Moscow, MCNMO, 2004, pp. 117-133. (In Russian).
12. Pogorelov B. A., Mackevich I. V. O podgotovke kadrov v oblasti informacionnoj bezopasnosti [On the training of personnel in the field of information security]. Information society, 1997, iss. 1, pp. 17-22. (In Russian).
13. Savostickij Ju. A. Istoriya razvitiya global'nyh komp'yuternyh setej [History of the development of global computer networks]. Information society, 2000, iss. 4, pp. 59-65. (In Russian).
14. Carev E. O. Rassledovanie incidentov informacionnoj bezopasnosti [Investigation of incidents of information security]. Available at: https://www.tsarev.biz/news/rassledovanie-incidentov-informacionnoj-bezopasnosti/ (accessed 29.03.2017). (In Russian).
15. Chvanova M. S., Anur'eva M. S. Podgotovka specialistov v oblasti informacionnoj bezopasnosti v SShA [Training of specialists in the field of information security in the USA]. Tambov University Review. Series Humanities, 2012, iss. 8 (112), pp. 126133. (In Russian).
16. Chvanova M. S., Anur'eva M. S. Podgotovka specialistov v oblasti informacionnoj bezopasnosti vo Francii [Training of specialists in information security in France]. Tambov University Review. Series Humanities, 2012, iss. 7 (111). pp. 159-165. (In Russian).
УДК/uDC 37.013.83:101 И. А. Грешилова
I. Greshilova
АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНцИПы НЕПРЕРЬ1ВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИй АСПЕКТ
ANDRAGOGICAL PRINCIPLES OF CONTINUING EDUCATION: PHILOSOPHICAL-ANTROPOLOGICAL ASPECT
Введение. В статье представлено исследование проблемы непрерывного образования как социальной системы, характеризующейся наличием таких инвариантных качеств, как динамичность и вариативность, приобретающих особую значимость в современных социально-экономических условиях. В настоящее время роль андрагогических принципов непрерывного образования возрастает, что обусловлено инновационными тенденциями, связанными с необходимостью подготовки человека к быстро меняющимся условиям жизни.
Методология. В центре внимания исследования — проблема непрерывного образования как проблема личностного роста, напрямую связанная с путями и средствами получения образования, их практической направленности. В статье рассматривается ценностно-смысловое содержание непрерывного образования в контексте запуска механизмов процесса самоактуализации.
Результаты исследования представлены анализом андрагогических принципов, выступающих в органической взаимосвязи и дополняющих друг друга, образующих целостную совокуп-
ность. Последовательное и целенаправленное использование андрагогических принципов в процессе непрерывного образования способствует решению жизненно важных задач, определяющих развитие человека в современном мире.
Заключение. Автором обосновывается антропологическая роль андрагогических принципов, потому как способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремлению к новому — это ключевые компетенции инновационного сообщества.
Introduction. The article presents a study of the problem of continuing education as a social system characterized by the presence of invariant qualities such as dynamism and variability, acquiring special importance in modern socio-economic conditions. The role of the andragogical principles of continuing education is growing at the present time, due to the innovative trends associated with the need to prepare people for rapidly changing living conditions.
Materials and methods. The research focuses on the problem of continuing education as a problem of personal growth, directly related to the ways and means of getting education, their practical orientation. The article discusses the value-semantic content of continuing education in the context of the launch of mechanisms of self-actualization.
Results. The results of the study are presented by the analysis of andragogical principles that act in the organic interrelationship and complement each other, forming an integral set. Consistent and purposeful use of andragogical principles in the process of continuous education contributes to the solution of vital tasks that determine human development in the modern world.
Conclusions. The author substantiates the anthropological role of andragogical principles, because the ability and readiness for continuous education, continuous improvement, retraining and self — study, professional mobility, the desire for something new are the key competencies of the innovation community.
Ключевые слова: человек, непрерывное образование, андрагогические принципы, культура, самоактуализация.
Keywords: man, continuing education, andragogical principles, culture, self-actualization.
Введение
Динамизм XXI в. не имеет аналогов в истории, глубина и всеохватность изменений касаются каждого человека, не остается без изменения ни одна из сфер человеческой жизни, особенно это характерно для такой сферы, как непрерывное образование. Антропологическая природа образования позволяет определить его как социокультурную систему, в которой заложены механизмы систематического обучения и воспитания членов общества, ориентированные на воспроизводство человека, способного к познанию собственного бытия в обществе и культуре.
Ценностно-смысловое содержание непрерывного образования выражается в аксиологической познавательной функции, акцентированной на человека мобильного, готового к различным метаморфозам в течение жизни. Совершенствование имеющихся знаний очень важно для каждого человека, так как именно это способствует личностному росту, решению проблем, на которые направлены усилия человека. Динамичные и противоречивые периоды в жизни человечества в современную эпоху, переживающую социальные перевороты и научно-технические революции заставляют человека пристальнее вглядываться в собственный облик, свою историю, тем самым предугадывая перспективы будущего.
Обучающиеся взрослые встают перед дилеммой, связанной с постоянным непрерывным образованием, имеющимися знаниями и приобретенным жизненным опытом. В запуске механизмов процесса самоактуализации личности, обретения человеком смысла существования выступают внешние и внутренние факторы. Если к внешним факторам можно отнести определенную социокультурную ситуацию, вызовы времени, предъявляющие к человеку свои требования, то основной внутренний фактор — это установка человека на то, что он сам является творцом своей судьбы, свободен в сознательном выборе жизненного пути и несет за него ответственность. У взрослого человека отмечается высокая степень сознательности к непрерывному процессу своего образования, потому как, оценивая свои возможности, он осознает главное — это необходимо для собственной деятельности с учетом постоянно меняющихся требований. Каждый человек имеет
врожденные способности к тому или иному виду деятельности, на протяжении жизни накапливает знания и приобретает опыт, повышает уровень профессионализма, тем самым увеличивая человеческий капитал.
В. М. Зуев, В. Е. Аперьян, анализируя значимость понятия «человеческий капитал», приходят к мысли о том, что понятие включает не только потенциальные способности человека, но и самого человека, личность с ее интеллектуальной, морально-этической, культурно-эстетической стороной» [6, с. 161-174]. Понятие человеческого капитала становится определяющим, когда речь идет о конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда, и в этой связи антропологическая роль андрагогических принципов непрерывного образования приобретает особую значимость.
А. А. Попов отмечает, что «система образования перестает быть основным институтом формирования собственно человеческих качеств, проигрывая в конкуренции массовым социальным практикам и институтам массовой культуры» [12, с. 5]. Заметим, что непрерывное образование не может быть сведено только к адаптации человека к меняющимся условиям его профессиональной деятельности или удовлетворению его индивидуальных потребностей, но в первую очередь это целостная система развивающегося субъекта деятельности. В этом плане образование может и должно влиять не только на сознание и моральные устои субъектов образовательного процесса, но и способствовать становлению каждого человека как уникальной неповторимой личности.
Как утверждает И. М. Ильинский, задачей современной парадигмы образования является «обеспечение устойчивого развития общества и личности, а основными чертами становятся: гуманизация, непрерывность, социально ответственное, личностно ориентированное образование, приводящее к достижению обучающимися уровня понимания, саморазвития и самореализации на базе широкого, фундаментального, открытого многовариантного обучения, в котором приоритет отдается творчеству и инновациям» [7, с. 173]. Когда речь идет об инновациях, инновационная деятельность, по нашему мнению, определяется наличием сформированности мотивации, осознания личностной значимости нововведений для человека. Доказательством данной мысли могут служить слова С. Г Вершловского о том, что «потребность в «новообразованиях» (как в профессиональной сфере, так и за ее пределами) нашла свое отражение в качественно новом уровне интерпретации социальных «измерений» непрерывного образования: временном, пространственном, и личностном» [1].
Методология
Непрерывное образование как андрагогическая система представляет собой совокупность средств, способов и форм взаимодействия на основе андрагогических принципов. Антропологическая роль данных принципов состоит в целенаправленном воздействии на способы деятельности взрослого человека, осуществляющего сознательный выбор образовательной практики, демонстрирующего многообразие индивидуальных образовательных потребностей. Философско-антропологический аспект основных андрагогических принципов, составляющих фундамент обучения взрослых, видится в том, что человек может быть обозначен как «человек образующийся» (М. Шелер). Человек, совершенствуя свои способности и культурные потребности, может «читать» и «творить» культурные тексты, а непрерывное образование тем самым обеспечивает человеку полноту его существования.
Андрагогу важно осознавать, что взрослый человек в основе своей жизнедеятельности подразумевает реализацию своих собственных способностей для воплощения намеченных планов и идей. По мнению С. Г Вершловского, «современная образовательная ситуация характеризуется рядом признаков, которые позволяют ввести два измерения образования — вертикальное (хронологическое), которое понимается как совокупность последовательных образовательных воздействий на личность в ходе ее жизненного развития, и горизонтальное (синхронное), что подразумевает воздействие на человека других образовательных каналов» [2, с. 15].
Перед непрерывным образованием стоит задача, которая заключается в том, что на разных жизненных этапах запускаются оба этих измерения с целью ориентации человека на процесс совершенствования своих знаний в течение жизни. По нашему мнению, непрерывное образование способствует осознанию истины, заключающейся в том, что основой прогрессивного развития является сам человек и его нравственная позиция, уровень культурной и профессиональной
компетентности. А. М. Новиков по этому поводу высказывал мысль, что «на смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, направленность учения на овладение основами человеческой культуры и, в том числе, компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и так далее; учение в течение всей жизни)» [12, с. 43-44].
Основу андрагогической модели обучения составляют активная деятельность обучающегося, его потребности в обновлении имеющегося знания. Современной наукой доказано, что взрослый человек способен постоянно совершенствовать свои знания, то есть успешно обучаться на протяжении всей жизни, важно создать для этого условия, чтобы обучение было мотивированным. При рассмотрении принципов непрерывного образования мы акцентируем внимание на том, что ни одна область знания не претендует на монополию в разработке проблем, связанных с человеком.
Андрагогические принципы как исходные установки обосновывают и постулируют деятельность обучающего и обучающегося, задают вектор их взаимодействия, по определению С. И. Змеева, они составляют «фундамент теории обучения взрослых» [5, с. 111]. Мы полагаем, что систематизация андрагогических принципов по значимости их антропологической роли может быть представлена следующим образом: первая группа: принципы организационно-мотивирую-щего характера (актуализация знаний, самостоятельность, опора на имеющийся опыт, системность, осознанность обучения); вторая группа: антропоориентированные принципы (совместной деятельности, индивидуализации, контекстности, развития образовательных потребностей). Обратимся к рассмотрению антропологической роли данных принципов.
Стремление к актуализации знаний изначально заложено в природе человека. Мыслители современности и прошлого неизменно обращались к фундаментальным вопросам, касающимся природы человека, рассматривая сильные и слабые стороны, отличающие его от животного. «Человек — самое беспомощное из всех животных, но именно эта его биологическая беспомощность — основа его силы, главная причина развития его специфических человеческих качеств». Называя человека аномалией, причудой вселенной, Э. Фромм говорит о том, что разум — это и благо, и проклятие человека одновременно, поэтому человек не может жить, воспроизводя существующие паттерны. Удел человека — совершенствование разума, пока он не станет хозяином природы и самого себя [16, с. 54]. Разум человека совершенствуется в процессе образования, в процессе приобщения человека к культурным ценностям. Человек меняется в своем постижении мира, сам становится источником творчества и продуктивной деятельности. Достаточно доказательным представляется рассуждение на этот счет Д. Локка, который говорит о том, что путь, которым мы проходим ко всякому знанию, доказывает, что знание не врожденно. Нужно приложить максимум усилий для того, чтобы его приобрести. Непредубежденных читателей своих трудов он убеждает в том, что «люди исключительно при помощи своих природных способностей, без всякого содействия со стороны врожденных запечатлений могут достигнуть всего своего знания и прийти к достоверности без первоначальных понятий и принципов» [8, с. 414].
Мы считаем, что в данном контексте важную роль играет самообучение, не случайно один из приоритетных андрагогических принципов — это принцип самостоятельного обучения, благодаря которому возрастает ответственность каждого человека за происходящие изменения. Самостоятельное обучение ориентирует человека на выбор различных источников самоидентификации, предоставляет возможность самостоятельно планировать собственную жизненную траекторию. Универсальное всестороннее проявление человека по отношению к окружающему миру способствует раскрытию его сущности, ориентирует на включение в деятельность в различных формах, и тогда самостоятельный поиск и обретение знаний в соответствии с потребностями и интересами становится непреложной ценностью. Следовательно, принцип опоры на опыт обучающихся приобретает особенное значение в связи с тем, что на протяжении жизни используются различные формы обучения, совершенствующие имеющиеся у человека компетенции. Мы полагаем, обращение к знаниям и личному опыту обучаемого позволяет вести речь о феномене самосознания, индивидуальной потребности в постоянном обновлении знаний.
Анализируя вторую группу андрагогических принципов, антропоориентированных, мы особое внимание обращаем на их значимость в системе «человек — человек» в ситуации передачи и получения знаний. При организации совместной деятельности с человеком взрослым необходимо учитывать особенности его становления на предшествующих обучению этапах. Процесс совмест-
ной деятельности обучающего и обучающегося будет успешным только при условии развернутого представления об индивидуальных особенностях обучающегося и его образовательных потребностях. Для выбора эффективных форм и методов обучения необходимо, по утверждению исследователя проблем образования взрослых М. Ш. Ноулза, следовать шести типологическим целям: а) получение новых знаний и новой информации; б) овладение информацией на новом уровне; в) приобретение навыков и умений в использовании информации; г) выработка убеждений и ценностных ориентаций; д) выработка новых личностных качеств; е) удовлетворение познавательных интересов [17]. Этому же будет способствовать использование гуманитарных образовательных технологий, позволяющих наладить межличностные взаимоотношения с обучающимися, адекватно воспринимать и понимать другого человека, вникать в суть его потребностей, вовлекать взрослого человека в процесс обучения на разных этапах. Одной из ведущих технологий, которой должен оперировать андрагог, — это коммуникативно-диалоговая технология, которая предполагает обсуждение проблем и принятие решения в процессе коммуникативного общения, несмотря на кратковременность периода интенсивного обучения.
Результаты
Если рассматривать образование как процесс трансляции культуры и способов ее созидания, то выстраивается непрерывная линия развития человека от самого рождения в течение всей жизни. Исходя из данного определения можно утверждать, что образование — это специфический вид деятельности человека, а деятельность как основа человеческого существования воплощается в процессе получения нового знания, и, говоря словами С. И. Гессена, происходит «приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [3, с. 36].
Как отмечает Д. И. Фельдштейн, «сегодня общество нуждается в типе человека, способного жить в непрерывно изменяющемся мире с учетом его собственных качественных изменений» [15, с. 4]. Эти качественные изменения могут произойти только при проявлении известной степени самостоятельности человека. Самостоятельность является одним из приоритетных принципов, она проявляется в инициативности и адекватной самооценке, способности мыслить, анализировать ситуации. Чувство личной ответственности за результат полученного знания способствует наличию собственного мнения, умения принимать решения и действовать по собственной инициативе. Взрослый человек способен давать адекватную оценку имеющимся знаниям и ощущать имеющиеся пробелы как проблему, с которой необходимо справиться.
А. М. Новиков утверждает, что «динамичное, постоянно меняющееся общество должно и образование иметь столь же динамичное. Это свойство формулируется понятием «непрерывное образование». Непрерывность — одна из черт нового образования [11, с. 5-7] (заметим, в постмодернистском мире). При этом ученый акцентирует внимание на том, что коммуникативная революция многократно увеличила скорость обмена информацией, а вместе с тем и скорость принятия решений, динамику экономических, культурных, политических явлений.
Процесс обучения должен представлять собой выстроенную во взаимосвязи целей, содержания, форм и методов систему, включаясь в которую, человек видит конечный результат своей деятельности. Поэтому реализация принципа системности предусматривает определенную логику в получении знания и должна выстраиваться так, чтобы отдельные его части складывались в целостную картину, удовлетворяющую этому принципу.
Человеку свойственно формировать свои индивидуальные образовательные потребности в соответствии с поиском путей решения проблем, поэтому так важно при реализации этого принципа понимать, что выявление данных потребностей является залогом четко поставленной цели, которую можно рассматривать как заранее заданный результат. Человек, включаясь в процесс интеллектуальной деятельности, в первую очередь должен иметь представление о том, какие пробелы в знаниях ему необходимо восполнить, и, как правило, это связано с его профессиональной деятельностью. Н. Ф. Талызина отмечает, «исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психически идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам» [14, с. 17].
Человек проявляет готовность к непрерывному образованию, достигнув определенного эмоционального состояния, выражающегося в желании активного освоения информации и исполь-
зования ее в собственных целях. Осознание всех параметров сущности процесса обучения, его принципов и основных закономерностей организации обеспечивает эффективное усвоение знаний. В известной степени это способствует самостоятельному целеполаганию и сознательному предвидению результата заданной цели. При этом важную роль играет выбор средств, предлагаемых взрослому человеку, и это может быть, по словам М. Г Селюч, «не частная и внеситуативная, а целостно-личностная ориентация, сопряженная со стратегическим планом жизни на уровне выбора судьбы» [13, с. 150].
Обратимся в качестве примера к системе повышения квалификации педагогических работников, где имеется известное противоречие — между непрерывным характером профессионального развития и дискретным характером курсовой подготовки. Имеющееся противоречие предполагает в процессе повышения квалификации иметь ввиду главное — обучающемуся должна принадлежать ведущая роль, необходимо использовать его жизненный профессиональный опыт, а при необходимости создавать индивидуальную программу обучения. В соответствии с этим индивидуализация обучения во многом определяет ориентацию на конкретные образовательные потребности на основе психофизиолических и когнитивных особенностей обучающегося. По мнению В. Н. Дружинина, когнитивный ресурс — это количественная характеристика когнитивной системы, мощность множества связанных когнитивных элементов, которое отвечает за создание многомерных моделей реальности в процессе решения задач разного уровня сложности [4, с. 44-52]. Профессиональное и творческое развитие и саморазвитие современного педагога предполагает обеспечение органического единства прикладных, фундаментальных и методологических знаний. Именно они составляют основу профессиональной и общей культуры педагога, его широкую ориентацию в подходах к постановке и решению новых проблем и задач образования.
Особую значимость приобретает диагностико-прогностическая деятельность, благодаря которой можно выявить потребности педагогических и руководящих работников в повышении квалификации, уровень их профессионализма, информационные потребности. Социально-профессиональный портрет современного педагога включает характеристику педагога нового типа — проектировщика, тьютора, консультанта. И в этом случае очень важно, что, основываясь на имеющихся традициях, сохраняя и модернизируя то лучшее, что было достигнуто в системе повышения квалификации, педагог переводит ее в новое русло. С этой целью программа развития учреждения дополнительного профессионального образования должна учитывать как освоение новых институциональных позиций в образовательном пространстве, так и развитие технологии и практики научно-методического сопровождения инновационных процессов.
Познавательная деятельность связана с постоянным пополнением имеющихся знаний из различных источников, тем самым с расширением их диапазона. Полученные знания находят применение в способностях и стремлении человека к самоутверждению, преобразованию окружающего мира, и здесь немаловажную роль играют потребности и интересы человека как личности. Потому так важна контекстность обучения, динамическое моделирование, своеобразное погружение человека в предметное и социальное содержание своей профессии, обеспечивающее результативность познавательной деятельности.
Заключение
Признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, уважение его уникальности и своеобразия — необходимые условия для достижения эффективности целей в процессе непрерывного образования. И. М. Ильинский основную задачу видит в «обеспечении устойчивого развития общества и личности, где основными чертами становятся: гуманизация, непрерывность, социально ответственное, личностно ориентированное образование, приводящее к достижению обучающимися уровня понимания, саморазвития и самореализации на базе широкого, фундаментального, открытого многовариантного обучения, в котором приоритет отдается творчеству и инновациям» [7, с. 173].
Такой подход объясняется преобразованиями в жизни российского общества, актуализацией разработки проблем непрерывного образования взрослых в современных условиях, а также определяет значимость его качества как результата инновационных процессов, развития образовательных потребностей.
Философское осмысление происходящих изменений в сфере дополнительного профессионального образования предполагает прояснение особенностей, рассмотрение возможных вари-
антов новых моделей повышения квалификации, совершенствования имеющейся андрагогиче-ской модели. Это связано с тем, что при повышении квалификации, например школьного учителя, важно учитывать, что педагог должен уметь средствами своего предмета развивать личность обучающегося и, главное — готовить его к продуктивному решению задач в последующей практике средствами своего предмета. В современных условиях учителя должен характеризовать научно-педагогический стиль мышления, который ассоциируется с набором определенных качеств, определяющих нравственное, мировоззренческое, профессиональное состояние.
Современная модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагога должна быть выстроена в логике традиций, проверенных многолетней практикой, но вместе с тем формы работы с педагогами должны иметь деятельностный характер, и только в этом случае они могут быть эффективными. Доказательством может служить мысль о том, что «сегодня непрерывное образование выступает как новый способ образовательной деятельности с целью целостного развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала, постоянного роста умственных сил и способностей, самореализации в профессиональной сфере» [9, с. 3]. В этой связи основные цели совершенствования системы дополнительного профессионального образования реализуются через осуществление методической, консультационно-методической и информационно-методической деятельности. Такая полифункциональность позволяет совершенствовать профессиональную компетентность педагогов как в направлении овладения инновациями, так и при их эффективном использовании. Однако достижение данных целей невозможно без учета антропологической роли андрагогических принципов, потому как способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремлению к новому — это ключевые компетенции инновационного сообщества.
Таким образом, рассмотренные нами группы андрагогических принципов выступают в органической взаимосвязи и, дополняя друг друга, образуют целостную совокупность. Моделирование различных форм обучения взрослых вызывает необходимость использования различных элементов, главными из которых видятся активные формы взаимодействия преподавателя и обучающегося. Последовательное и целенаправленное использование андрагогических принципов в процессе непрерывного образования способствует решению жизненно важных задач, определяющих развитие человека в современном мире.
Литература
1. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена [Электронный ресурс]. URL: http://xn--80ajonoehe5g.xn--p1 ai/2011 -03-1 5-04-30-1 5/category/l -andragogika.html?download=1 :semen-vershlovskij-nepreryvnoe-obrazovanie-2007 (дата обращения: 29.08.2017).
2. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М. :Педагогика, 1987.184 с.
3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс, 1995. 419 с.
4. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. 1999. Т. 20, № 6. С. 44-52.
5. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории. Истории и технологии обучения взрослых. М. : ПЕР СЭ, 2007. 272 с.
6. Зуев В. М., Аперьян В. Е. Человеческий ресурс и личность человека // Социально-гуманитарные знания. 2012. № 3. С. 161-174.
7. Ильинский И. М. Образовательная революция. М. : Московская гуманитарно-социальная академия, 2002. 592 с.
8. Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Антология мировой философии : в 4 т. Т. 2. М. : Мысль, 1970. С. 414.
9. Ломакина Т. Ю., Коржуев А. В., Сергеева М. Г. Структурные изменения в системе профессионального образования. СПб. : Алетейя : Историческая книга, 2014. 168 с.
10. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. М. : Эгвес, 2008.С. 43-44.
11. Новиков А. М. Профессиональное образование: устремление в будущее // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 2 (5). С. 5-7.
12. Попов А. А. Открытое образование: Философия и технологии. М. : ЛЕНАНД, 2016. 256 с.
13. Селюч М. Г. Профессиональный стандарт педагога: концептуальные подходы к содержанию и методологии апробации и внедрения. Благовещенск : ГАУ ДПО «АмИРО», 2015.178 с.
14. Талызина Н. Ф.Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Обучение и развитие. М., 1966. С. 17.
15. Фельдштейн Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в XXI веке // Педагогика. 2013. № 1. С. 4.
16. Фромм Э. Человек для самого себя. М. : АСТ, 2010. 349 с.
17. Knowles M. S. Modem Practice of Adult Education. Chicago, 1980. P. 240.
References
1. Weslowski S. G. Nepreryvnoe obrazovanie: istoriko-teoreticheskij analiz fenomena [Continuing education: historical and theoretical analysis of the phenomenon]. Available at: http://xn--80ajonoehe5g.xn--p1 ai/2011-03-15-04-30-15/
category/1 -andragogika.html?download=1 :semen-vershlovskij-nepreryvnoe-obrazovanie-2007 (accessed 29.08.2017). (In Russian).
2. Weslowski S. G. Obshchee obrazovanie vzroslyh: Stimuly i motivy [General adult education: Incentives and motivations]. Moscow, Pedagogy, 1987, 184 p. (In Russian).
3. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu [Basics of pedagogy. Introduction to applied philosophy]. Moscow, School Press, 1995, 419 p. (In Russian).
4. Druzhinin V. N. Metaforicheskie modeli intellekta [Metaphorical models of the intellect]. Psychological journal, 1999, vol. 20, no. 6, pp. 44-52. (In Russian).
5. Snake S. I. Andragogika: osnovy teorii. Istorii i tekhnologii obucheniya vzroslyh [Andragogy: foundations of theory. History and technology of adult education]. Moscow, PER SE, 2007, 272 p. (In Russian).
6. Zuev V. M., V. E. Chelovecheskij resurs i lichnost) cheloveka [Aperian Human resource and the identity of the person]. Social-humanitarian knowledge, 2012, no. 3, pp. 161-174. (In Russian).
7. Ilinskiy I. M. Obrazovatel>naya revolyuciya [Educational revolution]. Moscow, Moscow humanitarian and social Academy, 2002. 592 p. (In Russian).
8. Locke J. Opyt o chelovecheskom razume [Essay concerning human understanding]. Anthology of world philosophy. Vol. 2. Moscow, Think, 1970, pp. 414. (In Russian).
9. Lomakina T. Y., Korzhuev A. V., Sergeeva M. G. Strukturnye izmeneniya v sisteme professional>nogo obrazovaniya [Structural changes in the system of professional education]. Saint Petersburg, Aletheia, History book, 2014, 168 p. (In Russian).
10. Novikov A. M. Postindustrial>noe obrazovanie [Post-industrial education]. Moscow, Agues, 2008, pp. 43-44.
11. Novikov A. M. Professional>noe obrazovanie: ustremlenie v budushchee [Professional education: looking to the future]. Russian and foreign pedagogy, 2012, no. 2 (5), pp. 5-7. (In Russian).
12. Popov A. A. Otkrytoe obrazovanie: Filosofiya i tekhnologii [Open education: Philosophy and technologies]. Moscow, LENAND, 2016, 256 p. (In Russian).
13. Celuch M. G. Professional>nyj standart pedagoga: konceptual>nye podhody k soderzhaniyu i metodologii aprobacii i vnedreniya [Professional standard of a teacher: conceptual approaches to the content and methodology of piloting and implementation]. Blagoveshchensk, GAU DPO «AmIRO», 2015, 178 p. (In Russian).
14. Talyzina N. F. Teoriya poetapnogo formirovaniya umstvennyh dejstvij i problema razvitiya myshleniya [The theory of gradual formation of mental actions and the problem of thinking]. Training and development. Moscow, 1966. pp. 17. (In Russian).
15. Feldstein D. I. Problemy psihologo-pedagogicheskih nauk v XXI veke [Problems of psychological and pedagogical Sciences in the XXI century]. Pedagogy, 2013, no. 1, pp. 4. (In Russian).
16. Fromm E. Chelovek dlya samogo sebya [Man for himself]. Moscow, AST, 2010, 349 p. (In Russian).
17. Knowles M. S. Modern Practice of Adult Education. Chicago,1980, pp. 240.
УДК/UDC 159.9:377 И. В. Григорьевская, Л. Л. Руденко
I. Grigorievskaya, L. Rudenko
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА
К ЧЕМПИОНАТАМ WORLDSKILLS
PSYCHOLOGICAL PREPARATION OF COLLEGE STUDENTS FOR WORLDSKILLS CHAMPIONSHIPS
Введение. Международным движением WorldSkills накоплен огромный багаж теоретических знаний и практического опыта развития профессионального образования и повышения его качества, который в нашей стране необходимо изучать и применять. В первую очередь это касается подготовки и участия в региональных, национальных и международных чемпионатах, в которых российские студенты принимают участие с 2013 г.
В статье обосновывается необходимость психологической работы со студентами среднего профессионального образования при их подготовке к чемпионатам WorldSkills с помощью психологических тренингов развития ассертивности. Примером послужила работа, проводимая в Академическом колледже Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.
Методология. При выборе методического инструментария подготовки участников чемпионатов WorldSkills Russia по компетенциям сферы сервиса использовались такие методы, как анализ теоретических источников и сравнение результатов опыта психологической подготовки зарубежных и отечественных команд. Оценка эффективности выбранной методики проводилась путем наблюдения и эксперимента.
