CC BY
32
DOI: 10.12731/2218-7405-2014-6-1 УДК 37.01
ФИЛОСОФСКИЕ ЗАМЕТКИ О ПРОБЛЕМАХ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ
Стерледев Р.К., Стерледева Т.Д., Сыромятникова Л.И.
В статье анализируются два варианта образовательных процессов, происходящих в высшей школе в начале XXI в. В первом варианте образовательного процесса внимание акцентируется на получении студентами сугубо теоретического знания, а во втором варианте акцент делается на формировании у студентов различного рода компетенций. В статье формулируется проблема оптимальности учебного процесса в высшей школе. Авторы выделяют и анализируют четыре вероятных учебно-педагогических ситуации в обучении студентов. Показывается необходимость новых подходов в вузовском обучении. На основе проведенного анализа предлагается оптимальный учебно-педагогический вариант, к которому должен стремиться каждый преподаватель. В статье дается обоснование нового варианта компетентностного подхода к образованию как синтеза знаний и умений. Рассматривается специфика компетентностного подхода в гуманитарном обучении. Проводится анализ гуманитарного образования на основе «диффузных» моделей компетентностного обучения. Предлагается двухстадийная оптимальная схема изучения философии в вузе. Формулируются две задачи для преподавания гуманитарных дисциплин в вузе.
Ключевые слова: глобализация; компетенция; учебно-педагогическая ситуация; гуманитарная тенденция образования; сциентистская тенденция образования; задачи высшего образования.
PHILOSOPHICAL NOTES ON THE PROBLEMS OF HIGHER EDUCATION IN XXI CENTURY
Sterledev R.K., Sterledeva T.D., Syromiatnikova L.I.
In the article two variants of educational processes which occur in higher school in the beginning of XXI century are analyzed. In the first variant of educational process the attention is concentrated at attaining of especially theoretical knowledge and in the second variant the formation of different student's competences is emphasized. The article states the problem of optimality of educational process in higher school. The authors distinguish and consider four possible educational-pedagogical situations in student's training. The necessity of new approaches in higher school education is shown. On the basis of the conducted analysis the optimal educational-pedagogical variant is suggested as an aim for every teacher to attain. In the article the foundation of a new competence approach in humanitarian education is considered. The particularity of competence approach in humanitarian education is regarded. The analysis of humanitarian education on the basis of "diffusive" models of competence training is carried out. The optimal two staged scheme of learning of philosophy in higher school is suggested. Two tasks of schooling of humanitarian subjects are formulated.
Keywords: globalization; competence; educational-pedagogical situation; humanitarian tendency in education; sciential tendency in education; tasks of higher education.
Проблема обучения и воспитания студента как оптимального объекта образования всегда была, есть и будет главной не только для преподавателей вузов, но и для философской рефлексии, поскольку она базируется в конечном счете на различном видении «человека учащегося» и «человека преподающего» [3],[5]. В общем виде проблема может быть сформулирована так: оптимальный
студент, оптимальный преподаватель, оптимальное образование. Понятие «оптимальный студент» включает в себя много смысловых граней. Сюда входит и отношение студента к учебе, и взаимоотношения его с преподавателями, и формирование внутреннего духовно-ментального пространства студента и т.д. Мы рассмотрим понятие «оптимальный студент» в аспекте формирования у студента знаний и умений. Согласно образовательным стандартам считается, что студент должен, во-первых, получить теоретические знания по определенным дисциплинам и, во-вторых, практические навыки по этим же дисциплинам. Здесь возможны четыре вероятных учебно-педагогических ситуации.
Вариант первый. Студент применительно к данной дисциплине «не знает и не умеет». «Не знает» означает, что знания студента фрагментарны, несистематичны и поверхностны, хотя и предполагается, что он прослушал весь лекционный курс по данной дисциплине. Такая ситуация часто возникает тогда, когда предмет изучения для студента труден или неинтересен. Из незнания вытекает и неумение использовать знание данного типа на практике.
Второй вариант. В данном случае студент имеет теоретические знания по предмету, в требуемом в пределах вузовской программы объеме, но не умеет применять их на практике, поскольку, получив знания, он не сумел их обработать и сделать частью своего учебного «багажа». Основной причиной такой ситуации является получение студентами знаний путем механического зазубривания информации, без ее осмысления.
Третий вариант. Это вариант, когда студент не обладает достаточным объемом и качеством знания по данной дисциплине, поскольку его знание предмета имеет несистематический, поверхностный и неглубокий характер, однако студент по какой-то причине имеет по данному предмету практические навыки, полученные, например, в процессе подработки по выбранной профессии.
Четвертый вариант. Это и есть тот оптимальный учебно-педагогический вариант, к которому должен стремиться каждый преподаватель. В этом варианте студент обладает, с одной стороны, прочной системой знаний по данному предмету, а с другой стороны, имеет по данному предмету прочные первоначальные навыки в пределах требований к студенту. Таким образом, в данном случае студент не только знает, но и умеет.
Таким образом, проблема «знания-навыки» в начале XXI в. приобрела специфическую форму поисков соответствия типа обучения типу современного человека и современным требованиям науки и техники.
В классической системе обучения, свойственной практически всему ХХ в., акцент делался на процессе получения знаний, поскольку спектр этих знаний и их объем с каждым годом все увеличивался. В основе данного подхода лежит правильная идея: нельзя приобрести навык, не имея соответствующего объема знания.
Происходящий сейчас процесс глобализации в экономической, финансовой и, в известной мере, в политической сферах характеризуется также усилением развития интеллекта, процессов логизации и информатизации [4]. Однако, необходимость подготовки современного специалиста, имеющего, с одной стороны, широкую универсальную подготовку, а с другой стороны, достаточно узкую специализацию, потребовала переноса акцента со знания на умение, навык. Этим обусловлено появление компетентностного подхода, который может иметь много трактовок, но в одной из них он понимается как акцентирование роли компетенции, то есть синтеза знаний и умений, ориентированного в конечном счете на развитие какого-то качества. Необходимо отметить, что современные варианты компетентностного подхода имеют во многом пока еще предварительный, эскизный характер, что объясняется тем, что в использовании этого подхода еще не накоплено достаточное количество опыта.
В любой возникающей проблеме, как известно, выделяются три параметра: получение информации и первичная обработка ее - поиск решения -придание решению формы, адекватной для данной ситуации. Для обработки всех трех элементов этой схемы, как показывает опыт первого десятилетия XXI века, нужна отработка базовых элементов творческого мышления, касающаяся каждой из этих стадий. Возможны различные варианты наборов отработки таких качеств в зависимости от типа обучаемой профессии. Тем не менее, эти наборы могут быть унифицированы в зависимости от типа специальности. Возможно также выделение каких-то общих компетенций, таких, как умение анализировать, умение синтезировать, умение обнаруживать интересные ассоциации и аналогии, умение строить логические цепочки и т.п. Эти два подхода обучения - подход, базирующийся сугубо на знании и подход, базирующийся на развитии определенных ментальных качеств (компетенций) -не должны исключать друг друга, они должны друг друга дополнять. Проблема в том, какой из этих подходов в образовании является ведущим для получения той или иной профессии. Здесь возможны несколько вариантов. Первый вариант - акцент делается на приобретении знания. второй вариант - акцент ставится на компетентностных качествах студента. Третий вариант - их диалектическое единство при акценте либо на знании, либо на компетенциях.
Сразу же возникает проблема - что важнее для гуманитарного обучения, собственно знание или компетентность. Для решения этой проблемы сегодня необходима большая работа по построению так называемых «диффузных» моделей компетентностного обучения, которые должны быть построены на особом взаимовлиянии знания и умения, когда «знание» наполняют «компетенции», особые специфические смысловые нагрузки, а «компетенции» дают возможность «знанию» развернуть свое практическое измерение. Безусловно, это очень большая работа, предполагающая совместную деятельность, с одной стороны, психологов, а с другой стороны, преподавателей конкретных дисциплин. Кроме того, на наш взгляд, необходима
разработка системы компетентностей как некоего структурного целого, включающего в себя различные системы компетентностных структур: 1) общие компетенции - компетенции, необходимые студенту любого вуза; 2) компетенции, применительные к данной профессии [1],[2]. Например, будущий врач должен иметь одну систему компетенций, подготовка оперативника силовых структур - должна включать в себя другой набор компетенций; 3) компетенции естественнонаучные и компетенции гуманитарные; 4) компетенции, ориентированные на исследовательскую работу, педагогическую деятельность и т.д.
Особо следует обратить внимание на гуманитарное знание. Гуманитарное знание имеет свою специфику. Спецификой естественнонаучного знания является тот факт, что существует неявно принимаемые положение: «знание некоторых принципов позволяет не знать некоторые факты». Действительно, умение строить логические цепочки в естественнонаучном знании дает возможность, например, в математике и других естественных дисциплинах, выводить из определенного набора заданных параметров различного рода формулы. В гуманитарном обучении дело обстоит несколько иначе. Например, философское знание - это одновременно и знание, и метод. А метод выступает как функция от знания. С этой точки зрения философию в вузе было бы оптимально изучать двухстадийно. На первой стадии акцент делается на знании. На второй стадии акцент делается уже на компетентности. На наш взгляд, если мы хотим достичь действительно высоких результатов в вузовском обучении гуманитарным дисциплинам, то следует отказаться от схемы: получить все и сразу за одну единственную стадию, то есть необходимо перейти от одностадийного обучения к двухстадийному. К сожалению, одностадийный подход, основанный сугубо на компетентности, распространяется у нас и на бакалавриат, и на магистратуру.
Преподавание цикла гуманитарных дисциплин в вузе имеет две задачи. Задача первая - вооружить студента знаниями и компетенциями, связанными с
методологией и качествами, необходимыми для делания карьеры. Задача вторая - развитие и воспитание собственно духовных качеств личности, формирование ее культурного потенциала, т.е. формирование не просто инженера, менеджера, врача, а воспитание еще и интеллигента и интеллектуала. Без выполнения второй задачи подготовка профессионала не будет соответствовать требованиям XXI века. В силу чего встает проблема разработки именно гуманитарных компетенций.
Список литературы
1. Бутусова А. С. Профессиональные компетенции устного переводчика // Альманах современной науки и образования. 2012. № 12. Ч. 1. С. 28-31.
2. Кемерова Н. С. Уровневые проблемно-творческие проекты в формировании компетенций выпускника технического вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 2. С. 89-93
3. Морозов В. В. Социально-инновационная деятельность - базис реформирования образовательной системы // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Философия и социология; культурология. 2012. № 1 (4) С.48-52;
4. Панишева, Е. В. Анализ образовательного потенциала индивидуализации учебной деятельности студентов / Е. В. Панишева // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2012. - № 12. - С. 113-115
5. Ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе / А. А. Факторович ; Федерал. ин-т развития высш. образования. Москва, 2012. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования; Вып. 4).
References
1. Butusova A. Professional'nye kompetencii ustnogo perevodchika [Professional competence interpreter]. Al'manakh sovremennoy nauki i obrazovaniya [Almanac modern science and education]. 2012. № 12. Part 1, pp. 28-31.
2. Kemerova N.S. Urovnevye problemno-tvorcheskie proekty v formirovanii kompetencij vypusknika tehnicheskogo vuza [Leveled problem-creative projects in the formation of competences of a graduate of a technical college]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki [Philology. Theory and Practice]. 2013. № 2. pp. 8993.
3. Morozov V.V. Social'no-innovacionnaja dejatel'nost' - bazis reformirovanija obrazovatel'noj sistemy [Social innovation - the basis of the reform of the educational system]. Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. Filosofiya i sotsiologiya; kul'turologiya [Herald Vyatka State University of Humanities. Philosophy and Sociology; cultural studies]. 2012. № 1 (4) pp. 48-52.
4. Panisheva E.V. Analiz obrazovatel'nogo potenciala individualizacii uchebnoj dejatel'nosti studentov [Analysis of the educational potential of individualization of learning activities of students]. Alma mater: Vestnik vysshey shkoly [Alma mater: Journal of higher education]. 2012. № 12. pp. 113-115.
5. Faktorovich A.A. Cennostno-motivacionnoe upravlenie kachestvom obrazovanija v vuze [Value-motivational quality management education in the university]; Federal. Inst of Higher. education. Moscow, 2012 (Content, forms and methods of teaching in higher education: Analytical reviews of the main directions of development of higher education, Vol. 4).
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Стерледев Роман Константинович, доктор философских наук, заведующий кафедрой философии и биоэтики, доцент Пермская государственная медицинская академия ул. Петропавловская, 26, г. Пермь, Россия
Стерледева Тамара Дмитриевна, кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры философии и права
Пермский национальный исследовательский политехнический университет пр-кт Комсомольский, 29, г. Пермь, Россия cenzia@rambler. ru
Сыромятникова Людмила Илариевна, доктор медицинских наук, доцент кафедры пропедевтики внутренных болезней
Пермская государственная медицинская академия ул. Петропавловская, 26, г. Пермь, Россия ilarievna@gmail. com
DATA ABOUT THE AUTHORS
Sterledev Roman Konstantinovich, Doctor of Philosophy, Head of the Department of Philosophy and Bioethics, Associate Professor
Perm State Medical Academy
26, Petropavlovskaya str., Perm, Russia
Sterledeva Tamara Dmitrievna, Ph.D., Associate Professor, Department of Philosophy and Law
Perm National Research Polytechnic University 29, pr-kt Komsomolskiy, Perm, Russia cenzia@rambler. ru
Syromyatnikova Lyudmila Ilarievna, MD, Associate Professor, Department of Internal Medicine Propaedeutics Perm State Medical Academy
Perm State Medical Academy
26, Petropavlovskaya str., Perm, Russia
