CC BY
11Ф1ЛОСОФСЬК1 ЗАСАДИ НАВЧАННЯ УКРА1НСЬКО1 МОВИ 1НОЗЕМНИХ СТУДЕНТ1В
МЕДИЧНИХ ЗВО
Цуркан М.
Буковинський державний медичний унгверситет, професор кафедри суспшьних наук та укра'тознавства,
доктор педагоггчних наук
PHILOSOPHICAL FUNDAMENTALS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING OF FOREIGN
MEDICAL STUDENTS
Tsurkan M.
Bukovynian State Medical University, Professor of Department of Social Sciences and Ukrainian Studies,
doctor of pedagogical sciences
Анотащя
У статп описано фшософсьш засади навчання украшсько! мови шоземних студенпв медичних ЗВО, зокрема проаналiзовано основш аспекти вивчення мови як фшософсько! категори; звернено увагу на кон-цепцй' зарубiжних та украшських фiлософiв, лiнгвофiлософiв, лiнгвiстiв, психолiнгвiстiв, психолопв, пе-дагогiв, лiнгводидактiв, що безпосередньо стосуються сутносп людини, ii взаемозв'язшв i3 мисленням, мовленням, буттям, життевим досввдом людини, соцiумом, комунiкацieю, культурою, мистецтвом i вщг-рають важливу роль у формуваннi гармонiйноi' особистосп майбутнього фахiвця, здатного успiшно вико-нувати професiйнi обов'язки лiкаря.
Abstract
The article describes the philosophical principles of teaching the Ukrainian language to foreign students of medical ZVO, in particular, analyzes the main aspects of learning the language as a philosophical category; attention is paid to the concepts of foreign and Ukrainian philosophers, linguists, linguists, psycholinguists, psychologists, teachers, language teachers, directly related to the essence of man, his relationship with thinking, speech, being, human life experience, society, communication, culture, art play an important role in the formation of a harmonious personality of the future specialist, able to successfully perform the professional duties of a doctor.
Ключов1 слова: укранська мова як шоземна, фшософсьш засади навчання, студент-медик.
Keywords: Ukrainian language as a foreign language, philosophical principles of education, medical student.
Вивчення мови як фшософсько!, тнгастично! та психолопчно! категори сягае давшх чаав, зокрема так фшософи античносп, як Сократ, Платон i Аристотель у сво!х працях дослвджували природу iменi, або слова, яке, на !хню думку, не виникае ви-падково, а пов'язане з природою самого поняття чи предмета та вшображае його змкт i форму. Слово, а вщгак i мова створюеться й використовуеться людьми не довшьно, а ввдповвдно до !х цшеспрямо-вано! дiяльностi, практики, при цьому людину щка-вить не просто iстина (як у фшософи речення), яка показуе об'ект таким, яким вш е безвщносно до ць лей людини, а значення (щнтстъ) об'екта для людини [20].
Аналiз спещально! лiтератури в ретроспективi дав змогу з'ясувати, що впродовж останнього двадцятирiччя помiтно активiзувався iнтерес дослiдникiв до фшософських аспектiв освiти. Увага науковщв (О. Александрова, В. Андрущенко, В. Бiблер, В. Кремень, В. Лутай, В. Огнев'юк, С. Подмазш, М. Романенко та iн.) до фшософсько-освпянсько! проблематики зумовлена переходом сучасного суспшьства вiд постiндустрiального до шформацшного, необхiднiстю глибокого осмислення сутностi людини, перегляду системи нових педагопчних парадигм, здатних забезпечити високу ефективнiсть освггнього процесу, вивчення
потенцiйних можливостей суб'екта навчально! дiяльностi. Провiдну роль у розробленш методологiчних засад ново! гумашстично! парадигми освiти вiдведено фiлософi!. Тому виникла об'ективна потреба у визначенш фiлософських засад навчання украшсько! мови як шоземно!', з урахуванням загальнолюдських цiнностей i гуманiстичних орiентирiв у вах сферах життедiяльностi людини.
Опанування студентами медичних закладiв ви-що! освiти укра!нсько! мови як шоземно! мае на-скрiзний характер, що виявляеться в тiсному зв'язку з лопкою, пхихолiнгвiстикою, тнтасти-кою, зокрема фонетикою, орфоетею, графiкою, ор-фографiею (диференцiацiя звуково! й графiчно! «оболонок» похiдних слiв), морфемiкою, лексико-лопею (лексичне значення слова усвiдомлюеться у процеа спiлкувaння), морфологiею (будь-яке слово мае частиномовну нaлежнiсть, морфологiчнi ознаки, вiдповiднi грaмaтичнi кaтегорi! та грамати-чнi значення), синтаксисом (особливостi побудови речень в укра!нськш мовi, взаемозв'язку граматич-них структур, синтаксичних конструкцш, зaсобiв синтаксичного зв'язку мiж предикативними части-нами та синтаксичних вщношень мiж ними, транс-формaцiй синтаксичних сполук в одне слово, розго-
ртання самоспйного слова у синтаксичну структуру); значениям похвдних ^в, словотвiрних перифраз, щдгрунтям для яких е синтаксична конструк-цiя; творенням похвдних слiв i синтаксичних конс-трукцiй з урахуванням ситуацп висловлення; значенням сл1в, утворених морфолого-синтаксич-ним способом; стил1стикою (надання словам i ви-словленням певного стилютичного забарвлення), теорiею текстотворення (роль форм ^в як засобiв зв'язносл на «поверхш» тексту).
Окрiм усввдомленого засвоення мовно! теори, осмислення мiжрiвневого характеру вiдповiдних процесiв та явищ, студенти мають набути вмiнь де-кодувати / кодувати iнформацiю з опертям на контекст i словотвiрнi норми, послуговуватися ними (нормами) у власнш мовленневiй дiяльностi ввдпо-вiдно до комушкативно! ситуацп. Подвшна природа мовних норм: з одного боку, - це норми коди-фжовано! сучасно! укра!нсько! литературно! мови, iз другого - п, яким властива динамiчнiсть у про-цесi перебiгу комушкацп, тобто мовленнев^ Тому навчання украхнсько! мови як шоземно! студентiв медичних закладiв вищо! освiти мае бути скероване не лише на засвоення мовно! теори, а й на форму-вання вiдповiдних умiнь i навичок, забезпечення мовленневого розвитку особистостi, що дае змогу правильно, з опертям на здобуп знання, тлумачити змiст чужого висловлення та формувати власну програму мовленневих дiй iз використанням як ак-тивних, так i неактивних способiв вираження задля успiшно! комушкацп в подальшiй професiйнiй дiя-льносп.
Аналiз окреслено! проблеми здiйснено в про-цесi опрацювання концепцiй заруб1жних та укра!н-ських фiлософiв, лiнгвофiлософiв, лiнгвiстiв, пси-холiнгвiстiв, психологiв, педагопв, лiнгводидактiв. Студiювання спецiально! лiтератури дало змогу з'ясувати, що штерес до слова як визначально! оди-нищ мови, до проблемних питань розумшня, тлу-мачення й iнтерпретацi! його в мовленш супрово-джував усю юторш розвитку фiлософсько! думки, що стосуеться 1) тзнання (причинно-наслiдковi зв'язки), мотивiв поведiнки людини в рiзних ситуа-щях; 2) комунiкацi! (повщомлення, спiлкувания, те-ор1я розумiния).
Оскшьки проввдна роль у розробленнi методо-логiчних засад ново! гумаиiстично! парадигми освiти належить фiлософi!, виникла необхщшсть визначення фiлософських засад навчаиия укра!нсь-ко! мови як iноземно! в медичних закладах вищо! освгта, побудовано! на загальнолюдських цшнос-тях та гумашстичних орiентирах усiх сфер д1яльно-стi майбутнiх лiкарiв._У процесi аналiзу й синтезу вдей, зреалiзованих у концепщях, положениях вiд часiв далеко! минувшини до сьогодення, зокрема фшософських концепцiй Платона, Аристотеля, П. Абеляра; концепцш фiлософiв схолактики В. Ок-кама та Д. Скотта; учень, теорш фiлософiв Дж. Ло-кка, В. Оккама; концепцiй I. Канта, В. фон Гумбольдта, М. Хайдеггера; положень ново! лопки Г. Фреге; лопко-фшософських позицiй Б. Рассела; праць нiмецького фiлософа К.-О. Апеля, французь-кого фiлософа Ж.-Ф. Лютара, англ1йського логiка й
фiлософа Дж. Остша, фiлософа-аиалiтика Дж. Сьо-рля; фшософсько! концепцi! М. Фуко, концепци Ж. Деррiди; концепцi! укра!нського фшософа Г. Сковороди; учень видатного лiнгвiста й фiлософа О. Потебнц концепцiй сучасних фiлософiв В. Андру-щенка, Г. Балл, Б. Гершунського, В. Кременя, В. Лутая, В. Огнев'юка, С. Подмазша, П. Сауха; нау-кових студш европейського фiлософа С. Гессена та шших мислителiв, з'ясовано, що загалом ученi-фi-лософи акцентують увагу на обмежених можливос-тях людини вповш осягнути глибинну природу й ушкальну суть мови.
У дослiдженнi враховано, що, за фшософською концепцiею Платона, яку викладено в дiалозi «Кра-тил», речi виникають самi собою безввдиосно до свое! сутност1 [13, с. 617]; людина, яка називае рiч, в1дтворюе образ iменi, властивий кожнш речi, з огляду на !! суть, а не зовтшш властивостi [там само, с. 621]; iм'я зображуе дiйснiсть, як i картина [там само, с. 669]; будь-яке зображення вимагае сво!х за-собiв [там само, с. 662], тобто матерiального вт1-лення. В^ак Платоновi належить розроблення двох концепцш: перша - iм'я лише вказуе на рiч (е Г! знаком); друга - iм'я позначае суть означувано! ним речi.
Також взято до уваги твердження Аристотеля про те, що «над мовленням необидно ретельно тру-дитися в частинах, позбавлених дiй i не визначних нi за характером, нi за думками; i навпаки, заиадто бли-скуче мовлення затуляе собою й характери, й думки» [2, с. 675-676]. Фшософська концепц1я Аристотеля грунтуеться на такому положеннi: «будь-який звуко-вий знак е довiльним, однак забезпечуе усп1шне мовлення лише за уважного ставлення мовця до його ви-бору» [6, с. 675-676].
Осмислено в нових соцюкультурних умовах фшософську iдею П. Абеляра, який уважав, що ви-мовлене слово не виступае поза сввдомютю мовця i слухача, а виявляе себе у сферi пiзнаиня, вщтворю-ючи певний концептуальний свiт сшврозмовнишв. «Коли ми говоримо, що вимовлене щось означае, то ми не хочемо, щоб це було зрозумшо так, начебто ми надаемо тому, чого не юнуе, певно! форми, яку ми називаемо значенням, але, радше, розумiння, що грунтуеться на мовленому, ми сприймаемо як концепт (сопсерШБ) в душi слухача» [1, с. 250].
Продуктивними для дослвдження стали положения фiлософiв схоластики (В. Оккам та Д. Скотт) про важливють логiки для мови, користь яко!, на !хне переконання, подвiйна: з одного боку, лопка дае мо-жливiсть розмежовувати ютинш й хибнi висловлення, з шшого - навчае способiв ведения дискусi!. Оск1льки всi аргумента складаються з висловлень, а висловлення - з термшв (сл1в), i т1, й тi В. Оккам по-дiляв на ментальнi (поняття), вимовленi (слова) i пи-сьмовi (записаиi слова). Поняття (сопсер1и8) у пропо-нованiй фiлософом-схоластиком схемi е природ-ними знаками, тому що однаковi в усiх людей i народiв, а слова (уснi чи письмовi) - довiльно вста-новлеш знаки, а тому рiзнi в уах народiв. «Слова по-трiбнi для висловлення понять, як1 самi собою висло-вленi бути не можуть, при цьому слова шби п1дпо-рядковуються поняттям за допомогою знаюв» [12, с.
16-17]. Зпдно з Д. Скоттом, «у кожному предмет (речТ) можна побачити iнформaцiйнi аналоги вщпо-вiдних сутностей, тобто смисли. Будь-який предмет пiзнaння е для людини полем смислТв, пiзнaючи якт, вона переходить з одного рТвня на шший, актуалТзу-ючи те, що на попередньому рТвш було недоступне. Кожний новий рiвень мютить новТ типи об'екпв-смислТв, пробуджуе новТ типи актуалТзацл. Однак на вищому рТвш реaльностi фшософ визнае обмежеш можливосп людського розуму» [3, с. 373].
У процеа розроблення теоретичних засад методично! системи навчання укра!нсько! мови як шо-земно! взято до уваги фiлософське штерпретування природи знaкiв представником емпiризму й лТбера-лТзму у фшософп Дж. Локком, по-перше, «як знaкiв, необхщних для спiлкувaння [9, с. 461]; по-друге, «як чуттевих знaкiв щей тiе! людини, яка ними ко-ристуеться [там само, с. 462]; по-трете, ...«розум ко-ристуеться знаками для розумшня речей або пере-дaчi сво!х знань шшим» [9, с. 324].
Вагома для дослщження iдея I. Канта: ... «мова е найкращим засобом розумшня не лише шших, а й самого себе, адже мислити - означае говорити з самим собою внутршньо (через репродуктивну уяву) чути себе самого» [6, с. 430]. Щоправда, як ствер-джуе фшософ, «зрозумгга шших склaднiше: бувае так, що люди, якт говорять одтею мовою, не можуть зрозумгга Тнших через те, що мають рТзш поняття про одш й тт ж предмети (явища, процеси), а виявля-еться це тодТ коли кожний починае дати зпдно з власним переконанням про сутнють поняття» [там само]. Взято до уваги концепщю В. фон Гумбольдта, яка грунтуеться на тому, що «в нерозривному взае-мозв'язку перебувають: природна мова й мислення (вимовлене слово - втшення думки, написане - вть лення звука» [4, с. 404]); «рТзниця мтж мовами - це дещо бТльше, нтж знаковТ вщмшносп: слова Т форми слТв утворюють поняття, якт насправд рТзш за свгто-сприйняттям» [там само, с. 370]; характер мови й характер народу (мова вщдзеркалюе колективний дос-втд народу [там само, с. 379]; мова та дтяльтсть (мова е продуктом дтяльносп (energia)» [4, с. 70].
Суголосна з дослщженням лопко-фшософська позищя Б. Рассела, який стверджував, що «мова вводить нас в оману за допомогою словника Т синтаксису; ми повинт бути обережними, якщо не хочемо, щоб наша лопка вела нас до хибно! метафТзики [16, с. 25]; юнуе не одне втдношення значень мТж словами Т тим, що вони позначають, а безлч, Т ва вони мають рТзш лолчт типи; мова не може зберегти розмежу-вання титв мТж вщношеннями та !хшми термшами [там само, с. 27].
Особливий штерес у контексп дослщження становлять пращ дослщнишв феноменологи (мова е вщдзеркаленням Т засобом формування свгто-сприймання людини), якими доведено, що фшо-софська концепцтя М. Хайдеггера грунтуеться на взаемозв'язку мови й мовлення, в яких Т концентру-еться сутшсть буття людини. За М. Хайдеггером, «слухання мови е передумовою для говоршня, ш-акше останне буде безглуздим; не менш важливе й мовчання, яке артикулюе розумшня Т е тдгрунтям
умшня слухати. За своею суттю мовчання, слухання й говоршня е процесами позначення буття» [19, с. 188].
У навчанш укра!нсько! мови як iноземноi в су-часних умовах заслуговуе на увагу концепцiя Ж. Деррiди щодо розрiзнення iндивiдyальних авторсь-ких намiрiв, утшених у текстi за допомогою знаков, як1 вiдсилають нас до шших знаков i текстiв, тобто, в шдсумку, пiзнання життя й свиу е «сyцiльним текстом». Зокрема, французький фiлософ зауважуе: «Ми пропонуемо або присвоюемо знаки, виробля-емо знаки. Знак, отже, е вщкладеною, вщтермшова-ною присyтнiстю. ...; рух знаков вiдкладае момент зyстрiчi з власне рiччю, момент, коли ми можемо цю рiч взяти в руки ... або якимось шшим способом отримати вщчуття справжностi. Структура знашв в !! класичнiй штерпретацп необхiдна мовцевi для того, щоб визначити ... процес означення (signification) як difference, в цьому випадку, у фо-рмi часових орiентирiв. У класичному тлyмаченнi знак (який вщтермшовуе присyтнiсть) може бути зрозумший тiльки на основi присyтностi (яка його й вщкладае) i пльки завдяки цiй вiдтермiнованiй присyтностi (що е в конкретному випадку ютинним об'ектом сприйняття)» [5, с. 134].
Значний науковий i практичний штерес для до-слiдження становлять ще! концепцii укра!нського фiлософа Г. Сковороди, що грунтуються на теорii' взаемозв'язку мови з мисленням: «думка рухае болото твого язика, i вона ото й говорить ним, але не болото. Це так, як молоток годинника на башп б'е: виходить iз нутра годинниково! машини побуджу-вальна сила, якою приводиться в рух нечутливий молоток» [17, с. 193]. Фшософ також розмежовуе зовшшню i внyтрiшню форми слова, на його думку, «словесний (мовний) знак мае матерiальнy природу, однак значення його е нематерiальним, духо-вним, мiнливим, як «малюнок у фарбах сво!х» [18, с. 142].
В основу дослщження покладено вчення вида-тного лiнгвiста й фшософа О. Потебнi, що мова «кожного разу знову створюеться в думщ, оживае в мо-вленш й розyмiннi, вiдповiдно цiлком переходить у суб'ект» [15, с. 30]; «людина завжди видозмiнюе слова у вживанш, а не винаходить !х; ... кожне по-колiння змшюе мову, якщо не в словах i формах, то в !хньому вживаннi» [там само, с. 31]. О. Потебня виокремлюе в словi три найважливiшi елементи: «зовнiшню форму слова (едшсть звуково! та словесно! форми); внутршню (образ або сукупшсть об-разiв) i значення (щею, думку, що виводиться з конкретно! смислово! ситуаци, мовного оточення, в якому опиняеться слово)» [143, с. 229]. Лшгвофшо-софська концепщя науковця базуеться на твер-дженнi: «мова - це шструмент мислення i пiзнання свiтy; тзнання - це творча дiяльнiсть, що оргашзо-вуе думку; думка виявляеться в мовi (словi); значення слова мшливе, кожна людина вкладае в нього неповторний змiст» [там само, с. 31].
Останшм часом актyалiзyвався iнтерес дослщ-никiв до освггологп та фiлософii' освiти. Важливi працi вчених, де освiта постае предметом фшософ-
ського осмислення. Саме тому сучасш вчеш-фшо-софи дедалi бГльшу уваги придiляють обгрунту-ванню й розробленню антропоорiентоваио! педаго-гiчно! парадигми (В. Андрущенко, Г. Балл, Б.Гер-шунський, В. Кремень, В. Лутай, В. Огнев'юк, С. Подмазiн, П. Саух та ш.). Увага науковщв до фшо-софсько-освiтянськоí проблематики зумовлена переходом сучасного суспшьства вш поспндустрГаль-ного до iнформацiйного, необхвдшстю глибокого осмисления сутностi людини, перегляду системи нових педагопчних парадигм, здатних забезпечити високу ефективнiсть навчально-виховного про-цесу, вивчення потенцiйних можливостей суб'екта навчально! дiяльностi самостiйно здобувати знания. «Освгга i наука посiдають ключове мiсце в системi iнновацiйного розвитку, адже упослГдже-нiсть цих двох складников конкурентоспроможио-стi справляе гальмiвний вплив на всi iншi: Гннова-цiйний потенцiал кра!ни неможливий без розвитку людського капiталу, здорового, добре освiченого i квалiфiкованого персоналу, здатного працювати на основi нових технологш» [10, с. 8].
За твердженням В. Огнев'юка, «людина була i залишаеться найбiльш привабливим та прюритет-ним об'ектом наукових дослiджень. Важливо, щоб кожиа людина опанувала вмшия визначати роль рь зномаиiтних об'ективних та суб'ективних факторiв на шляху свого становления» [11, с. 3-4].
Зважаючи на змши, як1 вГдбулися у свiтi, в со-щум^ в державi, потрiбно орiентувати освиу i ви-ховаиия на !х «вимiр людиною», тобто на людино-центризм. З цiе! позицií завдання освiти - характе-ризувати буття людини в !! особистiснiй ушкальносп, що концентруе увагу освiтньоí дГяль-ностi в !! педагогiчнiй пол1фонп на розвиток твор-чих потенцш людини, як1 грунтуються на розумГ, знаннi, мудростi, «душевному вщчуванш», «т-знаннi серцем» [8, с. 26]. Як слушно зауважуе В. Кремень, «саме тому найпрюритетшшими сферами в XXI столгтп стають наука, як сфера, що продукуе новi знания, та освгга, як сфера, що олюднюе знания i, насамперед, забезпечуе iндивiдуальний розвиток людини» [7, с. 234]. Викладене фiлософом кредо су-часно! «освiти людиноцентризму» слугуе пГдгрун-тям у розробленнi теоретичних засад навчання ук-ра!нсько! мови як шоземно! в медичних закладах вищо! освiти.
Однiею з прiоритетних функцш фiлософií освiти, на думку С. Подмазша, е фiлософське осмисления проблеми становления свiтогляду особис-тосп в процесi навчання й виховання, аспекту ново! парадигми, що грунтуеться на засадах сучасних на-укових вiдомостей про потреби особистосп зок-рема й суспшьства загалом, особливостi !хньо! вза-емодi!; потенцiал, мету й завдання освгга в «!! осо-бистюногенетичному й соцiогенетичному аспектах» [14]; «знания про суб'ект навчання, його запити й потреби, потенщал, психолопчш характеристики; його особиспсш якосп та ш.» [14].
Виокремленi iдеí важливi для розробления методично! системи навчання укра!нсько! мови як шоземно! майбутшх фахiвцiв медично! галуз^ Воче-видь у сучасних умовах навчання укра!нсько! мови
як iноземно! набувае дещо шшого розумшия, проте врахувания здобутшв фшософсько! та педагопчно! спадщини забезпечуе адекватне розумшня сучасного освггаього процесу й прогнозувания майбут-нього.
Переконлива, на наш погляд, прогностична думка В. Огнев'юка про потенщал включения Укра-!ни в контекст глобально! свггово! освгга: «1нтерна-цюнал1защя освгга Г науково-дослшних шститупв Укра!ни дозволить тепершньому Г майбутньому поколшиям украТнщв сформувати глобальний свь тогляд Г зробить вагомий внесок у «дипломатш знаиь», оскшьки в особах випускнишв з числа шо-земних студенпв, що повертаються до сво!х кра!н, Укра!на отримуе прихильник1в, як можуть допомо-гти в залученш шоземних партнерГв» [10, с. 16-17]. МГжнародне партнерство дае потужиий Гмпульс для розвитку освишх шституцш, тдвищуе конку-рентоспроможшсть укра!нсько! вищо! освгга на внутршньому Г зовшшньому ринках освгтшх пос-луг, а також сприяе збагаченню й оптимГзацп тео-ретико-прикладних аспекпв навчания укра!нсько! мови як шоземно!.
Отже, у процеа аналГзу й синтезу щей, реаль зованих у концепщях, положениях вш чаав далеко! минувшини й до сьогодення ми дшшли висновку, що загалом учеш-фшософи на рГзних часових вГд-тинках акцентують увагу на певних можливостях людини вповш осягнути глибинну природу й ушка-льну суть мови, сприймаиш й тлумаченш того чи того слова, думки, Где! вщповшно до висловлення.
Грунтовне осмисления здобутшв фшософи, зо-крема лшгвофшософських концепцш у контексл навчания укра!нсько! мови як шоземно! студенпв медичних закладГв вищо! освгга, дало змогу з'ясу-вати, що студент-шоземець здатний засвоювати лише п знания, яш набувають для нього смисло-вого значения: слово як лексична одиниця мови мае певне значения (стшка система узагальнень, одна-кова для вах носив одше! мови); е фундаментом за-своения загальнолюдського досвГду; слово як одиниця мовлення мае певний смисл (ГндивГдуальне значения для мовця, слухача, автора, читача, що ви-являеться в певному контексп, ситуаци й залежить вГд особистого досвщу; усвшомления !х (значения й смислу) залежить вГд мисленнево-мовленнево! активности
Методолопчними засадами методично! системи навчання укра!нсько! мови як шоземно! в медичних закладах вищо! освгга визначено фшософ-ськ положения, що безпосередньо стосуються сут-носп людини, !! взаемозв'язшв Гз мисленням, мовлениям, буттям, життевим досвГдом людини, сощумом, комушкащею, культурою, мистецтвом Г вщграють важливу роль у формуванш гармоншно! особистосп майбутнього фахГвця, здатного усш-шно виконувати професшш обов'язки л1каря, вГр-ного клятвГ Пппократа.
Список лiтератури
1. Абеляр П. Типологические трактаты / сост., пер. с лат., ввод. ст., комм., указ. С. Неретиной. Москва: «Канон+», 2010. 640 с.
2. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Москва: Мысль, 1983. Т. 4. С. 830.
3. Блаженный Иоанн Дунс Скотт. Избранное / пер. с лат. Г. Г. Майорова, И. В. Лугандина, А. В. Аполлонова. Москва: Изд-во Францисканцев, 2001. 584 с.
4. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры / пер с нем.; сост., общ. ред. и вст. сл. А. В. Гульга, Г. В. Ралишвили. Москва: Прогресс, 1895. 450 с.
5. Деррида Ж. Differance. Тексты деконструкции / пер. с фр. Гурко Е. Томск: Водолей, 1999. С. 124-159.
6. Кант И. Сочинения: в 6 т. Москва: Мысль, 1966. Т. 6. С. 743.
7. Кремень В. Освгга Т наука в Укра!ш -шновацшш аспекти. Стратепя, РеалТзащя. Результати Ки!в: Грамота, 2005. 304 с.
8. Кремень В. Освгга Т наука Укра!ни: шляхи модертзацп (Факти, роздуми, перспективи). Ки!в: Грамота, 2003. 216 с.
9. Локк Дж. Сочинения: в 3-х т.: Т. I / Ред.: И. С. Нарский, А. Л. Субботин; Ред. I т., авт. вступит, статьи и примеч И. С. Нарский ; Пер. с англ. А. Н. Савина. Москва: Мысль, 1985. 621 с.
10. Огнев'юк В. Роль освгти у формуванш цшностей демократичного сустльства. Культурно-кторична спадщина Польщi та Украши як чинник розвитку пол^льтурног освiти: зб. наук. праць / за ред. Василя Кременя, Тадеуша Левовицького, Свилани Сисоево!. Хмельницький: 1111 Заколодний М., 2011. 433 с.
11. Огнев'юк В. Ушверситет i сустльство. Сучаст стратеги yuieepcumemchKO'i oceimu: яюсний euMip: матер. Мiжнар. наук. -практ. конф. (28-29 березня) / за заг. ред. В. О. Огнев'юка. Ки!в: Ки!в. ун-т iм. Б. Гр^енка, 2012. 980 с.
12. Оккам У. Избранное / пер. с лат. А. В. Аполлонова и М. А. Гарьцева под общ. ред. А. В. Аполлонова, Москва: Едиториал УРСС, 2002. 272 с.
13. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. Москва: Мысль, 1990, Т. 1. 860 с.
14. Подмазш С. 1нформацшно-аналтгачне забезпечення управлшня освгтшми системами. Освта i ynравлiння. 1997. № 1. С. 40-48.
15. Потебня А. Эстетика и поэтика. Москва: Искусство, 1976. 614 с. (История эстетики в памятниках и документах).
16. Рассел Б. Мудрость Запада: Историческое исследование западной философии в связи с общественными и политическими обстоятельствами. Москва: Республика, 1998. 479 с.
17. Сковорода Г. Твори: у 2 т. / передм. О. Мишанича. Ки!в: АТ "Обереги", 19994. Т. 1. 528 с.
18. Сковорода Г. Твори: у 2 т. Ки!в: АТ "Обереги", 1994. Т. 2.: Трактати. Ддалоги. Притч! Переклади. Листи. 480 с.
19. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. Москва: Гнозис, 1993. С. 222-231.
20. Devitt M. Language and Reality: An Introduction to the Philosophy of Language. A Bradford Book, 1999. 360 p.
DEVELOPMENT OF SENIOR GRADE STUDENTS' COMMUNICATIVESKILLS BY MEANS OF
EDUCATIONAL BUSINESS GAMES
Kopzhasarova U.
Candidate of Pedagogical science, Associate Professor of the Department of the theory and practice offoreign language training
Chukalovskaya Ya. Master of Pedagogical science, teacher of the Department of the theory and practice offoreign language training Karaganda University named after academician E.A. Buketov Karaganda, Republic of Kazakhstan
Abstract
The article focuses on the problem of use of educational business games at foreign language classes. Analysis of scientific and literary sources are done, on the basis of which characteristic of the concept of educational business game, its essence from various positions are given .The work also reveals the specifics of using business games at English language classes specific examples at a senior grades ; necessity of the need to use business games as an effective method and means of training, which creates optimal opportunities for the development and improvement of foreign-language communicative skills of students at the senior grades are reasoned.
Keywords: educational business games, speaking communicative skills, modeling.
The study of foreign languages is currently important in the modern person's life. Knowledge of at least one foreign language broadens your mind, allows you to learn the culture and customs of another people. Communicative skills play a large role at learning a foreign language.
The development of foreign language communicative skills, students' speech fluency are the main task
of teaching foreign languages at school in accordance with the secondary schools' curriculum, which can provide language use in real life situations of sociocultural and educational and professional spheres of communication. The communicative competence formation is a crucial element that provides a sufficient level of communicative skills and abilities development.
