ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ: ПАРАДИГМАЛЬНІ ВИМІРИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

PHILOSOPHICAL SCIENCES

ФШОСОФШ ОСВ1ТИ: ПАРАДИГМАЛЬН1 ВИМ1РИ

Каданер O.B.

кандидат фшологичних наук, доцент, Нацюнальний юридичний утверситет iMeHi Ярослава Мудрого,

м. Харюв, Украша Мошинська О.Ю. кандидат фшософських наук, доцент, Нацiональний юридичний утверситет iменi Ярослава Мудрого,

м. Харюв, Украша

PHILOSOPHY OF EDUCATION: PARADIGMATIC DIMENSIONS

Kadaner O.

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Yaroslav Mudryi National Law University, Kharkiv, Ukraine Moshynska O.

Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Yaroslav Mudryi National Law University, Kharkiv, Ukraine

Анотащя

У XX-CTopi44i сформувалась нова фшософська дисциплша - фiлософiя освгга, витоки яко! були роз-роблеш видатними фшософами Дж.Дью! у першш половиш i П.Фрейре у другiй. Центральною вдеею фь лософп освiти стало положения, що освiта не може iснувати лише як заклад. Вона соцюкультурний i соць ально-антропологiчний iсторичний феномен, на юнування якого впливае множиннiсть змш. I в такому сена вона постае як нова фшософська парадигма. З цих концептуальних позицш освпу як фiлософську проблему розглядав П.Фрейре (1922-1997рр.) ввдомий бразильський вчений фшософ, педагог-новатор. Фь лософiя освгга розглядаеться в контекстi життя/буття людини в конкретнiй iсторичнiй ситуаци, як форму-вання онтологiчного призначення бути людиною, а не напiвлюдиною, рiччю. П.Фрейре пов'язуе фiлософiю освiти з владними ввдносинами, системою гноблення. Визвольна педагогiка - педагогiка Свободи, що до-сягаеться праксисом, трансформацiею, дiями. В цьому процесi критична педагопка як дiалогiчна, проблематична стае засобом усунення гноблення.

Abstract

In the XX century a new philosophical discipline was formed - the philosophy of education, the outlines of which were elaborated by the outstanding philosophers J.Dewey in the first half and P.Freire in the second half. The central idea of the philosophy of education is that education cannot exist only as an institution. It is a socio-cultural and socio-anthropological historical phenomenon which is influenced by a multiplicity of changes. And, in this sense it stands as a new philosophical paradigm. From this conceptual point of view, education as a philosophical problem was understood by P. Freire (1922-1997), the famous Brazilian philosopher, teacher and innovator. The philosophy of education is seen in the context of human life/life in a specific historical situation, as a formulation of an ontological recognition of being human, rather than a person, a person. Freire links the philosophy of education to power relations, the system of oppression. Free Pedagogy is the pedagogy of Freedom achieved by praxis, transformation and action. Critical pedagogy as a dialogue, and problematic in this process, becomes a means of eliminating oppression.

Ключов1 слова: П.Фрейре, фшософгя, парадигми, освгга, ситуащя, гноблення, критична i дiалогiчна педагопка, «баншвська» модель освгга, свобода, трансформащя.

Keywords: P.Freire, philosophy, paradigms, education, situation, oppression, critical and dialogic pedagogy, "bank" model of education, freedom, transformation.

Для сучасно! фшософп характерним е защкав-лешсть освгтою, що знайшла вияв у сформованш у XX столгтп фшософп освгга як наукового напря-мку. Засновником напрямку вважають Дж.Дью!, якого визначають вченим, що визначив освиш но-ваци першо! половини ХХ столитя. Поряд з Дж.Дью! до когорти педагопв, що внесли вклад в

розбудову освгга у конкретних юторичних умовах визначають А.Макаренка.

У другш половиш XX столитя прюритет в га-лузг фшософп освгга одержали теоретичш досль дження П.Фрейре, бразильського вченого-фшософа i педагога. П.Фрейре формулюе освпню теорети-чну позицш: формування у людей критично! свшо-

мосл е здатшсть ними осягнення навколишньо! ре-альностi та и трансформування. Вiн, поряд з глибо-кими фiлософськими мiркуваннями про природу людини, роль праксису в и життi, становленням людсько! особистостi в процесi одержання знань, освгга, становлення людини як активного Суб'екта юторичного процесу, подае практичнi поради та методику розвитку критичного мислення - складово! критично! педагопки. В Украш працi П.Фрейре з'явились у 2003 роцi. Пiд одшею обкладинкою було надруковано двi пращ: «Освгга як практика свободи» та «Поширення чи спшкування». Книга одержала назву «Формування критично! свщомо-сп», вона вже стала раритетним виданням. У 2018 роцi росiйською мовою видана робота славетного педагога з свгговим iм'ям «Педагогика угнетенных».

Коло питань, що порушуе П.Фрейре, належить за сво!ми напрямками як: 1) трансформащя сталих форм освгга; 2) подолання «банкiвсько!» концепцi! освгга, що не спонукае людину до творчосп; 3) формування критичного мислення. Вш, як вважаемо, вже у XX столгтп запропонував витоки провокати-вно! фiлософi! освiти, що сформувалась в наш час у Шмеччиш (К.Лiсман, Р.Прехт, А.Реквiтц, П.Сло-тердайк). Провокативна фiлософiя освiти, як пгдк-реслюе М.Култаева, «у и рiзних концептуальних репрезентацiях е специфiчним засобом активiзацi! теоретичного критичного мислення з метою свое-часного виявлення культурних i педагогiчних пато-логiй, що виникають в процесi постiндустрiальних суспшьних трансформацiй внаслiдок !х одночас-ного тдпорядкування логiкi унiверсалiзму та син-гулярностi. Вона зосереджуеться не стшьки на по-зитивнiй сторонi змш, як1 вгдбуваються в освiтi, сш-льки на !хнiх негативних наслщках, обтяжених соцiальними i психологiчними травмами [3]. Досль дниця наголошуе, що у шмецькш освiтнiй традицi! розумшня стану i тенденцiй розвитку освгга в об'е-днанiй Gвропi неможливе без !! критично! фшософ-сько! саморефлексi!, спрямованостi на навчальнi i виховнi практики, на вiдповiднi культурш та соща-льно-полiтичнi контексти, де вгдбуваеться трансфо-рмацiя системи освгга i здiйснюеться освiтня евро-пе!защя [6,с.35].

Працю П.Фрейре «Педагогiка пригноблених» в наш час вважають свгговим бестселером. Тираж книги складае бшьше 1000000 екземплярiв. У фшо-софсько-педагопчнш лiтературi, в публiкацiях та дисертащях, яких хоч i обмаль, зосереджуеться увага на новаторських концепцiях фшософа, до яких слiд вгднести обгрунтування критично!, дГало-гiчно!, проблематично!, визвольно! педагогiки у складi фiлософi! освгга, яка налаштована на форму-вання основного призначення бути людиною, а не нашвлюдиною, людиною пригнобленою, людиною творчою, а не рiччю. Людина, пiдкреслюе вчений, в ситуацп гноблення, а у Бразили вона е життево-бут-тевою реальшстю, завжди постае як рiч. Вже в так1й авторськ1й штерпретаци подаеться нова парадигма дослгдження. П.Фрейре зазначае, що люди завжди взаемодшть зi свiтом i з шшими людьми, усвщом-

люючи свою присутшсть. Взаемодiя людини з свь том е онтоантрополопчною, оск1льки вони обумов-люють один одного, стаючи, як вважае фiлософ он-тоантропологiчною еднютю. Це саме той патерн, завдяки якому вiдбуваеться трансформацiя i людини i свiту: «саме у якосп трансформуючих i тво-рчих ютот люди в постiйнiй взаемоди з реальнiстю виробляють не пльки матерiальний добробут, але й сощальт iнститути, iде! i поняття. На пiдставi пос-тiйно дiючого праксису люди водночас творять ю-торш i стають iсторико-соцiальними iстотами [7,с.143]. Вiн проводить думку, що для людей «тут буття» не лише фiзичний, але й iсторичний часо-простiр. В такому сенсi, в такш дослiдницькiй пара-дигмi вш розглядае освiту наголошуючи, «що не можна очiкувати позитивних результатiв ввд поль тично! або освiтньо! програми, котра не вгдтворюе поваги до того свггогляду, який мае народ. Освгтня програма, освiтнi дi! повинш вiдтворювати конкре-тну реальну ситуацш, бажання i намiри народу, його турботи, надп, сумнiви» [7,с.136-137]. Наведет мiркування П.Фрейре дозволяють висунути припущення, що фiлософiя освiти е фiлософiею людини, оскiльки на його думку «онтолопчне призна-чення людини виявляеться в тому, щоб стати пов-ноцшною людиною, оск1льки людина iснуе в Гсто-ричних формах життя, яш формують !! сутнiсть [7,с.99]. Онтоантрополопчний сенс фiлософi! освiти вчений тдкреслюе, аналiзуючи практичнi моделi освiти, так як «банкiвська» модель та критична педагопка, що стають антиподами освгт-нього процесу.

Звертаючись до обгрунтування критично! педагопки, П.Фрейре вбачае !! основу у наступному: будь-яка людина, навиъ самий неосвiчений, воло-дiе здiбнiстю оцiнить навколишнiй свiт, критично визначити реальнють свое! особи i соцiального життя, визнати протирiччя, причини та наслщки, трансформувати реальнiсть шляхом практичних дiй. Вже в цш настановi вбачаеться розма!ття скла-дових критично! освгга: осягнення реальносп свпу, мiсця людини в ньому, з'ясування факторiв нерГв-носп iснування людини у свт, практичнi ди, змши свиу г само! себе. Звгдси вш подае наступну парадигму самореалiзацiя людей пов'язана з реалГзащею свиу [7,с.198]. Критична освгга подаеться П.Фрейре як «освгга звГльнення», освгга пробу-дження свгдомосп, антиколошальна освгга, народна освгга, проблемна, дГалопчна Г так далг Вш подае рГзноаспектшсть парадигм фшософп освгга, що дозволяе такий метод дослщження визначити як полшарадигмальний. ВалерГ К1нлок звертае на цю шновацш: «ТеорГя П.Фрейре продовжуе до цього часу шдштовхувати вчених до того, щоб вони розг-лядали усю рГзнобарвнють особистих Г географГч-них нюансГв, яш необх1дно враховувати, розмГрко-вуючи про освпу [7,с.1]. Саме щ позици дозволяють визначити його як найбГльш впливовим вченим в сферГ освгга, Г! фшософського обгрунтування.

П.Фрейре запроваджуе полшарадигмальшсть фшософп освгга, що сприяе розширенню освГт-нього простору як життево/буттевого, як процес, як

реальшсть, як комушкацп. Ситуащя «полЬ» - дозво-ляе вбачати освпу вiдкритим простором, де Гснуе множиннiсть взаемодiй, концепцiй, стратегiй, в яких аналiзуеться i практично вплюеться И потен-цiал. Фiлософiя освгга в такому розумiннi постае досить складною мережею, гшермережею. Погляди П.Фрейре в контекстi полiпарадигмального шдходу полягають у наступному: 1) визнання i навчання са-морефлекси, що постае як сенс онтоантропологеми Сократа «тзнай самого себе», у пiзнаннi i розу-мiннi свiту в його рiзноманiтних реалiях: економГч-них, полГтичних, культурних, iсторичних, сощаль-них; 2) критична освгга стае тим фактором, що до-помагае побачити i зрозумiти тi сили, що гноблять людей, що керують життям людей, яш машпулю-ють свiдомiстю людини та И буттям; 3) полягае у здiбностi людей встановленню, творенню нового життя, нового устрою, внаслщок чого влада буде надана тим, хто дшсно творить соцiальний сви; трансформуючи свiт i себе. Дослгдники творчостi фiлософа, а саме С.Арановiч, Д.Мачедо, Н.Хомсь-к1й, Р.Шолл, П.Макларен наголошують на так1й центральнiй позицп у питаннi критично! педагогiки у контексп фiлософi! освiти.

П.Фрейре вважае, що лише на пiдставi критично! освгга людина в змозi залишити «меж1 брехли-вого сприяння реальностi. Свiт, який вже не стае тим, що можливо змалювати брехливими понят-тями, стае об'ектом трансформаци дш людини, як1 спрямовують !! до гумашзаци». Пгдкреслюе доцшь-нють критичного втручання в реальнiсть, розглядае Г! як шлях що дозволяе вщйти iз стану «заглибле-носп» у свiт. У такому ландшафт дослiджень П.Фрейре, важливою е думка, що динашчний кри-тичний погляд на свiт виявляе iстинну сутнють ре-альностi, дае змогу подолати !! мiфологiзацiю та здобути повне осмислення, розумiння завдання людини: постшну трансформацiю реальностi на благо звшьнення людей [7,с.144,125,153]. Пригнобленi досягнути такого стану можуть лише на шдстаы праксису, що подолати ситуацш гноблення мож-ливо лише звшьнившись вгд не!, подолавши !!. Пра-ксис - е еднiсть розмислГв про свiт i втручання в нього з метою змши. Гноблення вчений визначае як «ганьба та ввдсутшсть чеснот». Подолати практику гноблення без критичного втручання до не! немож-ливо. Поза критичним втручанням в об'ективну ре-альнiсть трансформацi! стае фальшивим замщен-ням, оск1льки реальнiсть сама по собi нiколи не змь нюеться. Об'ективна реальнiсть, пiдкреслюе П.Фрейре, подшяючи думку Лукача, для людини постае як «не - я», вона подае людиш виклик. З цих позицш фiлософ визначае сутнють педагогiки при-гноблених: вона педагопка людей, що втручаються у боротьбу за особисте визволення i в такому вимiрi вона завжди гуманютична i визвольна, спрямована на подолання насильства, примусу. Насильство i примус не постають модусами iсторичного та онто-логiчного призначення людини бути бшьш людя-ною. Свiдомiсть гнобителiв пов'язана з !х владою як примусом щодо свiту i людей. В цих констатащях П.Фрейре визнав парадигму влади та освiти. Свгдо-мiсть гнобителiв нацiлена на домшанту владу на

усе iснуюче довшлля. Гнобитель одержуе владу ко-ристувача. Практика гноблення здiйснюеться за до-помогою манiпуляцiй та репресiй: пригноблеш не мають нi будь-яко! мети, за винятком пе!, що визна-чають гнобителi. Таку позицiю гнобителiв П.Фрейре визначае досить смiливо - вона е нахилом до садизму, володгга уама i всiм [7,с. 9,89,85,90].

Складовими критично! педагогiки е дiалог i звернення до «генеративних» (проблемних) тем дiйсностi. Дiалог в штерпретацп фiлософа постае в дек1лькох вимiрах, в дек1лькох парадигмах: екзис-тенщальна необхiднiсть, взаемодiя спрямована на розмисли та ди просвiт, трансформац1я i гумашза-цiя життя, не е домываниям погляду одних над ш-шими. Для П.Фрейре - дiалог акт творчостi, акт па-нування його учасник1в над свiтом, акт тзнання свiту заради визволення людства. Дiалог постае рi-зновидом освгтшх педагогiчних практик. Вiн немо-жливий поза екзистенцiонала любовi, яка е фундаментом дiалогу i сам дiалог [7,с.129]. Зазначена ав-торська позищя стае досить евристичною для сучасних педагопчних технологiй.

Звертае увагу досл1дницька стратегiя освiтян-сько! практики застосування «генеративних» тем. «Генеративнi» теми розглядаються фiлософом iн-струментом пробудження критичного мислення. «Генеративнi» або тематичш дослiджения, теми ви-значаються П.Фрейре як намагання до мислення ре-альносп i особистого «Я», що робить таке впрова-дження початком освпнього процесу або культурно! д1яльносл визвольного характеру. Вiн зазначае що долучення, iмплiкацiя дослiджения, «генеративних» тем в освиу дае можливють: 1) подолати принципи обмеженого або сфокусованого погляду на реальнiсть; 2) здшснити повне розумiния реаль-ностг Вчений розглядае мехаиiзми здiйснення проблемних тем в освиньому процеа, як практик навчання критичному мисленню, яке е дiею. Критичне мислення не тотожне механiстичному [7,с. 151].

Iнновацiею П.Фрейре е запропонована ним парадигма свободи i освiти, яка розглядаеться в контексп свободи читання слова i читання свiту, як1 стають фактором демократизащя не лише освiти i культури, а також суспiльного життя. Як зазначив Д.Мачедо концепт читання слово i читання свiту людиною для розумiния реальностi свiту i само! себе, для здiйснення трансформаци i праксис е ге-шальною думкою П.Фрейре. Вклад фiлософа полягае в розробщ стратегiй трансформаци освгга приг-ноблених в супереч дом^ванню освГтнГх стратегiй гнобителiв, гноблячо! елiти. ВГн подав педагогiку пригноблених у рГзних концептуальних репрезен-тащях, довГв !! сенс як джерела активГзаци критичного мислення з метою своечасного виявлення ри-зик1в, соцГальних патологш освГти, подав практичнГ поради що до усунення. В так1й площиш з позицГй критично! педагогГки вш розглядае модель «банкГв-ського навчання». Модель в якш «людина розглядаеться як тдкорена, керована Гстота». В так1й мо-делГ учню надаеться пасивна роль: пристосування до Гснуючого свГту, користувача знаннями подГбно внеску до банку, вгдсутнГсть стимулювання творчо-

cri. BiH робить провокативний висновок: «баншв-ська» концепцiя освии подiбна до процесу внеску до банку в якому учень це рахунок, а вчитель -вкладник. В так1й моделi учнiв вчать мехашчно за-пам'ятовувати змicт подано! вчителями шформаци. Таке навчання здшснюе ставлення до учнiв як «ко-нтейнерiв», як до «тари», яку належить наповнити вчителю. Впроваджуеться освиня система навчання, де учш стають «архiвними записами», втра-чають творчi здiбноcтi, транcформацiю знань. Вче-ний наголошуе, що навчання це праксис без якого людина не в змозi стати людиною. Зсув в навчанш за «баншвською» концепщею можливий за умов, коли навчання почнеться з виршення протирiч мiж вчителем та учнем, з примирення цих полюciв цього протирiччя, так, щоб вчитель та учень були одночасно i тим i шшим [7,с.108]. «Баншвська» концепцiя не розглядае навчання як партнерство. Новаторсьш позицп П.Фрейре актуальнi i у сього-деннi в оcвiтньому проcторi Укра!ни.

Оcвiта як процес пiзнання, процес cамореалiза-ци, принцип cпiвтворчоcтi, дiалогу в оcвiтi повинен бути покладений, на думку В.Г.Табачковського, в основу переходу вщ нормативно-репресивно! педа-гопки до фшософсько-антрополопчно!'. Фiлоcоф шдкреслював, що в сучасних умовах антрополопя та педагопка подiбно медицинi повиннi слщувати тезi «Не нашкодь». Але такий перехiд дуже склад-ний i суперечливий. Оcвiта вплетена в тканину життя cуcпiльcтва, це !! своерщний малюнок. А який вiн? Чи не нагадуе вiн нам той, який зобразив Монтень у сво!х «Дослщах»: «У цей час, коли люди йдуть однiе! дорогою, коли вивчення наук ведеться за розпорядженням влади, коли вci школи подiбнi мiж собою й дотримуються однакового способу ви-ховання та навчання, - уже не звертають уваги на вагу i складнють монети, а всякий приймае !! за за-гальноприйнятою цiною, за встановленим курсом. Сперечаються не про яшсь монети, а про те, який у вщношенш !! звичай, таким чином, у нас на все одна мiра. Медицину приймають так само, як i шарлатанство, чаклунство, стосунки з духами помер-лих, передбачення, аcтрономiчнi таблицi, - все, аж до безглуздих пошуку фiлоcофcького каменю, приймаеться без заперечень»[1].

В укра!нському оcвiтньому проcторi вщбува-еться гiбридний процес навчання, що виявляеться в появi рiзноманiтних моделей у зв'язку з демократи-защею не лише життя cуcпiльcтва, але й життя оcвiти. В освине життя все бiльше i бшьше впрова-джуються принципи неолiбералiзму як ставлення до освии iндуcтрi!' вироблення людини як своервд-ного товару, своерщних послуг. На таку тенденцш свого часу звертав увагу вщомий вчений У.Бек, за-значаючи, що в сучасних умовах виникае единий cвiт - товарний свп[2].

Концепцiя неолiбералiзму в освт призводить до поглиблення економiчно!' та оcвiтньо! нерiвно-cтi, що мае на жаль мюце i в Укра!нi. Укра!на в оцшщ м1жнародних екcпертiв займае по рiвню життя одне з оcтаннiх мюць, у Gвропi - 93. Заробь ток укра!нцiв в цiй ситуацп, коли зросло безробiття,

не забезпечуе !х життевих потреб. I в той же час затрата на платне навчання зростають: щомГсячна оплата досягае 48 тисяч грн. за шформащею ЗМ1. Бюджет на освиу кожного року скорочуеться, скоро-чуються стипендп у вишах. Реформи, яш були впроваджеш в попередш роки, не працюють, школи в альськш мГсцевостГ закриваються. Днями у ЗМ1 була подана шформащя, що учш в селах Закарпаття вимушеш з знятих гумових шин прокладати шлях. I це у XXI столгт! У сьогоденш вГдбуваеться при-ватизащя сфери сустльних послуг Г скорочення фь нансування на забезпечення добробуту життя людини. Сощальт гаранта на право освии, житло, медицину, роботу повшьно зникають. Кошторис Укра!ни прийнятий на 2021 рж, експерти ощнюють як кошторис бгдносп. Поширюеться ринок освишх комерцшних послуг. Сучасна школа стае жити вгд-повгдно логш ринку [5].

Якщо фшософи античностГ вважали людину мГрою уах речей, то в неолГберальних концепщях грошГ стають мГрою усГх речей, а прибуток - головною метою. Вже громадськГсть не дивуе, що в 1нте-рнетГ Гснують сайти з пропозищями виконати конт-рольш Г курсовГ, написати реферат, статтю, Г бшьш того, написати кандидатську Г докторську роботи. Здати замовнику «пгд ключ», хоча рашш «тд ключ» здавали квартири будГвельники. Реформу-вання школьно! освии, на жаль вГдбуваеться повь льно, головним тормозом !! стае Г до цього часу не-подоланий класичний консерватизм [4].

П.Фрейре, звертаючись до критично! педаго-пки доводить, що вона мае онтоантрополопчний сенс, а буття людини стае «генеративною» темою. Мова йдеться про находження Г забезпечення основ Гснування людини, и життя/буття. В такому процеа людина не повинна бути спостертачем чи користу-вачем, а повинна бути Гманентною ефективною осо-бистГстю.

В роботГ П.Фрейре «Педагопка пригнобле-них» подано досить широке коло проблем фшософи освии в рГзноманиних вимГрах полшарадигма-льносп. Вш створив !! нову конфГгурацш - педаго-пку звшьнення як педагопку Свободи, рГвносп, олюднення, солгдарносп, гумашзму. Освиа в його концепщях подаеться як засГб одержання Свободи, як зусилля Г праксис щодо трансформаци свиу Г особистого «Я». В такому сена його творча спад-щина не втрачае свое! теоретично!, практично! та евристично! актуальности потребуе постшного зве-рнення до не!, використання в нових реалГях свиу -свиу технолопчних та ринкових домшант. Д.Ма-чедо, перший перекладач на англшську мову творГв П.Фрейре, його послгдовник, професор Бостонсь-кого ушверситету, визначив актуальнють праць П.Фрейре з фшософи освии тому, що подають ро-зумшня сучасного свиу - свиу, який страждае вш ствсфабрикованих вшн, зростаючо! бшносп Г вгд загрозливо! жадоби.

Вичизняна фшософсько-педагопчна наука Г система освии в сучасний перюд !х розвитку вщчу-вае безумовно потребу в концептуальнш розробщ принцитальна нових моделей виховання Г нав-

чання, Г як наслшок, вбачаеться активГзащя Гсто-рико-педагопчно! спадщини, в тому числ Г закордонного. П.Фрейре - класик фшософи освгга, акту-альнють його теоретично -педагопчного досль дження для украшсько! спшьноти е безсумшвною. Концепщя фшософи освГти П.Фрейре спрямована на новГ обрп освгга постшдустрГально! епохи, в якш повинен д1яти принцип Свободи, оскшьки тГльки за тако! умови стають едшстю внутршш Г зовшшш мотиви навчання, а домГнуючою стратепею е гума-нютична спрямовашсть. Вш доводить, що трансфо-рмац1я освгга спрямовуеться на застосування принципу «не знання задля знання, а знання для життя», на вгдкрипсть освгга на противагу дисциплшар-ному, закритому процесу, здшснення моделГ ств-участГ, взаемностГ учня Г вчителя.

Список лггератури

1. Друкер П. Эпоха разрыва: ориентиры для нашего меняющегося мира. М,2004,336с.

2. Кравець Л. Освггня реальнiсть шформацш-ного суспiльства. Х., 2015, 325с.

3. Култаева М. Провокативна фiлософiя освiти: Fata Morgana унiверсалiзму та спокуси син-гулярностi //Фiлософiя освгги, 2018, №2, 32-69c.

4. Макларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. М.,2007,437с.

5. Мошинська О. Освiтнi виклики сучасносп //Danich Scintific Journal, №10, 2018, 42-47c.

6. Пинский А.А. Либеральная идея и практика образования М.,2007, 667с.

7. Фрейре П. Педагогика угнетенных М.,2018, 288с.