CC BY
34
Ф1ЛОСОФ1Я ДЛЯ Д1ТЕЙ -
Вд редакцИ'
В цьому номерi нашого журналу ми започатковуемо дану рубрику з метою ознайомлення украГнськоГ педагогично! аудитора з всесвiтньо вiдомою методикою «Фiлософiя для дiтей», започаткованою в 60-их роках ХХ столiття професором ушверситету Монтклер (США) Метью Лшманом.
Одним з вимiрiв цивiлiзацiйностi суспшьства е рiвень уваги до виховання дитини. I хоча з чаав Яна Коменського минуло не одне столбя, а скарбниця свiтового педагогичного пантеону поповнилася гiдними перлами - В. Сухомлинський, Дж. ДьюГ, В. Ушинський та iншi - сфера виховання постшно потребуе вдосконалення методик та практик. Адже дитина абсорбуе все чим живе суспшьство i за якийсь час стае самостшним i повноправним його громадянином, вiддаючи суспiльству те, що воно вклало в нього в процес виховання. Тому так важливо сформувати умови, програми, застосувати методики, яю б сприяли вихованню якомога цшсно'Г та самодостатньоГ, думаючоГ особистостi. Одшею з таких е програма «Фiлософiя для дiтей», яка пройшла випробовування часом та особливостями рiзних культур. Сорокал^нш досвiд поширення ще'Г програми у свт дае всi тдстави впровадити Г! в УкраГ'ш для виховання молодого поколшня.
УДК 159.955.4 (73)
Надя АДАМЕНКО
«СПШЬНОТА ДОСЛ1ДНИК1В» М. Л1ПМАНА: Ф1ЛОСОФСЬК1 ЗАПИТУВАННЯ, ОБГОВОРЕННЯ, АРГУМЕНТАЦП ТА КОНТРАРГУМЕНТАЦП ВУСТАМИ Д1ТЕЙ
У статт1 розглядаеться одне з основоположных понять «стльнота дослгднитв» програмы «Фтософгя для дтей», заснованог амерыканськым педагогом I фыософом М. Л1м-паном, яке, на думку автора, тдкреслюе важли-в1сть фглософського знання у зв 'язку з необхгд-шстю актуал1зацИ онтолог1чного характеру освти. Доводиться необхгдтсть змты в1дношення до навчальног дгяльностг (з суб 'ект-об 'ектног до суб 'ект-суб 'ектног моделг), що покликана статы по-д1ею «внутршнього». Таким чином, ф1лософт в навчальному процес слгд роз-глядаты як один гз засоб1в, що допомагае освт виконувати свою м1ст - бути м1сцем формування розумног, вгдповгдальног, соц1ально активног особистост1.
Ключовi слова: фыософ1я для дтей, стльнота дослгднитв, запитування, фыософський дгалог, рефлексивне мислення, «думаюча» освта.
Розвиток системи осв^и в нашш крш'ш мае ряд вразливих мюць, серед яких слщ звернути увагу на невироблення ясно! методолопчно! основи педагопчного цшепокладання, пов'язане з неопрацьовашстю сучасно! фшосо-фп осв^и, що якраз i повинна дати розумшня сут осв^и i системи И щншсних орiентирiв в контекст сучасност (образ бажаного майбутнього, образ людини, термшальш та шструментальш щнносп).
Слiд зазначити, що педагопка, вивчаючи закономiрностi, тенденци i перспективи педагогiчного процесу, традицшно покликана вiднайти вщпо-вiдь на два головш питання - чому навчати i як навчати? Характерно, що ш-новаци сучасно! осв^и в Укра!ш стосуються змiсту та, бшьшою мiрою, змiн процесуально! сторони навчання i виховання. У зв'язку з цим первинну значу-щшть набирае друге питання - як навчати?
По-перше, змiст освiти меншою мiрою, нiж процесуальна компонента, тддаеться змiнам, викликаним рiзноманiтними суб'ективними чинниками.
Сукупшсть метод1в, засоб1в, форм оргашзаци навчання в типових навчальних програмах описано лише в загальних рисах, як рекомендаций таким чином, моделювання безпосередньо процесу засвоення змюту навчання практично цшком I повшстю тддаеться впливу суб'ективних чинниюв, зокрема досвщу конкретного педагога, щентифжацп I усвщомлення ним осв1тшх цшей, його мобшьност тощо. У процес впровадження нових осв1тшх стандарт1в осно-вний акцент ставиться саме на професшнш позици учителя: його нацшеност на усшх, в1ру в дитину, вмшш планувати й оргашзовувати таку спшьну д1яль-шсть того, хто навчае, I тих, хто навчаеться, що мае сенс I значення для д1тей даного в1ку, вправност поеднувати фронтальну роботу з групою 1 шдив1дуаль-ну роботу з конкретною дитиною.
По-друге, у педагопчний процес включеш як мшмум два суб'екти -учитель й учень. Навчання I виховання е Гх стльною д1яльшстю, яку складно за зовшшньою вказ1вкою в одну мить змшити. Це, як правило, складний I тривалий процес. Нов1 цшност та форми поведшки приходиться засвоювати як учню, так й учителю, I нав1ть батькам. Педагогам, яю звикли до однома-штносп методичних рекомендацш складно приймати за належне зростаючу суб'ектшсть I суб'ектившсть д1тей.
По-трете, досягнення цшей сучасноГ осв1ти, визначених не як суми знань, умшь та навиюв, якими повинш волод1ти учш, а характеристик сформованост тзнавальних I особистшних зд1бностей, можливе лише за умови правильно! оргашзаци д1яльност самих учшв, I перш за все пщ час занять.
Нарешт1, по-четверте, мета осв1тнього процесу досягаеться виключно в едност змюту I процесу, тому новий змют неможливо вивчати старими методами. Отже, слщ вщдавати перевагу оргашзаци такого навчання, де мае мшце спшьна д1яльшсть (багатомаштшсть) р1зних людей з одного боку, а з шшого -де б реал1зовувалися реальш осв1тш цЫ.
Видатний педагог В. Сухомлинський у порадах учителев1 пише про те, що нема й бути не може абстрактного учня, - «Умшня правильно визначити, на що здатний кожен учень у даний момент, як розвивати його розумов1 здГбност в дальшому, - це надзвичайно важлива складова частина педагопчноГ мудрости» [3, 437]. Разом з тим, до сих тр дом1нуюч1 концептуальш основи тради-цшного «суб'ект-об'ектного» навчання не дають можливост для проявлення Гндивщуальност д1тей, Гх активности сшвпращ з шшими учнями, що перешко-джае багатьом стати повноправними суб'ектами навчання.
Тому, важливою умовою модершзаци осв1ти сьогодш е уточнення ГГ щ-лей: не просто людина знаюча (тзнавальна компонента), умшча (прагматична компонента), але й людина розумшча, здатна до самопроектування та саморе-ал1заци, самостшного вибору на основ1 Герархи особистюно-значимих цшнос-тей I смисл1в (аксюлопчна компонента). Говорячи про обгрунтування сучасноГ
фшософи освiти, особливо важливими стають слова М. Гайдеггера про те, що людина е iстотою, яка «витлумачуе свое буття», розгортаючи в сво!й сутностi «розумшчого в свт» [4, 120]. Вiдтак i парадигмою сучасно! осв^и мае стати осв^а для особистiсного розвитку на основi самомотивацi! i самоактуалiзацi!, по-iншому, розумшча педагогiка.
Особливого значення у цьому процесi повинна набути фiлософiя для д^ей, що розгортае сво! смисли в контекст комушкативно-креативно! моделi педаго-гiчно! дiяльностi, в центрi яко! е розумiння як спосiб освоення свiту, що веде до самоусвщомлення, осмисленого проживання свого буття, життетворчосп, набуття внутрiшньо! свободи. Фiлософуючи, людина становиться, «у фшософу-ваннi вщбуваеться те, чого не помiчають ус !! супротивники: з фiлософуванням людина пщходить до сво!х джерел. ... Фiлософiя мiстить домагання: набути сенсу життя поверх усiх цшей у свiтi - явити сенс, що охоплюе цi цiлi, - здшсни-ти, як би перетинаючи життя, цей сенс в сьогоденш - служити за допомогою сьогодення одночасно i майбутньому... Постiйне завдання фшософування таке: стати справжньою людиною за допомогою розумшня буття; чи, що те ж саме, стати самим собою» [6, 500]. На основi когштивно-шструментально! ращональ-ност неможливе вiдтворення iндивiдуальностi. Натомiсть, воно здшсниме лише на основi рiзних форм розумшня, здшснених у мiжособистiснiй комушкаци, завдяки чому людина стверджуеться у сво!й неповторностi, унiкальностi. Саме в цьому контекст фшософування постае неощненим засобом самоусвщомлення i руху особистост не тiльки до власно! унiкальностi, але й назустрiч один одному. У сучасному глобалiзованому свт люди рiзних культур, живучи плiч-о-плiч, надзвичайно чутливi до вiдмiнностей i схожостей, мають бути вiдкритими до нових iдей та альтернатив в думках, дiях i життi.
Наприкшщ 60-х рокiв ХХ столiття, Метью Лшман, сьогоднi вiдомий як засновник осв^ньо! програми «Фiлософiя для д^ей», дiйшов висновку, що iснуе потреба у фшософському навчаннi, яка б допомогла молодим людям вдосконалити !х навички мiркування. В iнтерв'ю з iранським вченим та журналiстом Са!дом Найi, фiлософ так згадуе т часи: «...працюючи професо-ром Колумбшського унiверситету, я помiтив, що мо! студенти розiвчилися мис-лити. Стало зрозумшо, що щось покращувати вже надто пiзно. Я дiйшов висновку £ я був майже единим в цiй думцi на той час), що привчати до тренування мiркування слiд в дитинств1 Але, щоб зробити змiст такого навчання зручним i дружнiм до д^ей, освiтнiй текст мае бути належним чином оформлений» [7]. Вщтак, працюючи вже в iншому ушверситет в Монтклер, вiн розробив i розви-нув програму, адаптуючи фшософсью змiсти до дитячих зацiкавлень i потреб.
М. Лiпман складае новели, привносячи логiчнi, естетичнi i етичш му-дростi у повсякденне життя. Для кожно! вiково! групи вщповщно пишуться сво! розповiдi, таким чином охоплюючи рiзноманiтнi фiлософськi проблеми.
Геро1 цих новел постають прототипами самих членiв спшьноти дослiдникiв, яку вчений назвав «вигадана спiльнота дослщниюв» [9, 51]. Спершу виходить у свiт «Вiдкриття ^ppi Стотлмейера» (1974). Пiзнiше одна за одною видаються «Сюю» (1978), «Марк» (1980), «Кю i Гас» (1982), ^за» (1983), «ЕлфЬ (1987) та ш. З М. Лiпманом ствпрацюють iншi вченi-однодумцi, серед яких В. Бе-йер, Г Метьюс, Ф. Осканян, М. Пртард, Л. Спл^тер, А. Шарп. Паралельно друкуються теоретичш статтi та книги, а також супровщш матерiали для вчи-телiв, якi мали намiр проводити фшософсью практики з дiтьми.
Виявилося, що програма пiдходить кожнiй дитинi, проте це не означало, що будь-який учитель з легкютю може справитися з поставленим завданням. Так, було створено «1нститут з розвитку фшософи для дiтей», який iснуe до сьогодш, робота якого в першу чергу полягала у пщготовщ квалiфiкованих учителiв.
Експериментальнi дослiдження програми «Фiлософiя для дiтей» проводи-лися як безпосередньо ïï авторами, так i тими, хто починав самостшно прак-тикувати. М. Лiпман детально описуе проведенi експерименти у школах США у пращ «Фiлософiя в класЬ (1980). Вагомо, що бiльшiсть зазначених експери-ментiв проводилася за рахунок Бюро з вивчення, планування та оцшювання Департаменту освiти штату Нью-Джерси
Зокрема, перше дослiдження, проведене в «Ренд-скул», Монтклер (штат Нью-Джерсi), датуеться 1970 роком. Основна мета ujeï роботи, очолюваноï Лiпманом i Бieрманом, полягала у визначеннi доступностi для учшв почат-ковоï школи навчання, основаного на розмiрковуваннi. У дослщженш брало участь 40 школярiв, як були подiленi на двi групи - експериментальну й контр-ольну. Учасники не мали суттевих розходжень у рiвнi розумового розвитку. Одержат тсля завершення роботи результати за методикою тесту « Айова Ечiв-мент», засвiдчили суттеву рiзницю у вщповщних параметрах мiж учасниками експерименту й тими, хто навчався за традицшними програмами.
Наступна перевiрка програми «Фiлософiя для дiтей» проводилася тд керiвництвом Х.Хааса, працiвника 1нституту когштивних дослiджень у 1975 роцi в Ньюарку (штат Нью-Джерсi). Для ощнки ефективностi застосо-вувалося кiлька критерiальних вимiрювань, серед яких помiтне мюце пось дав пiдтест з читання iз тесту «Метрополiтен Ечiвмент». За його допомогою оцiнювалося кiлька аспекпв щодо розумiння дiтьми прочитаного, а саме:
1. вмшня зрозумiти основну iдею прочитаного фрагмента;
2. вмшня робити коректш висновки з прочитаного тексту;
3. вмшня схоплювати i розум^и деталi фрагмента тексту;
4. вмшня розтзнавати правильне значення ^в у текстi.
Крiм того, здiйснювалася iндивiдуальна перевiрка школярiв за рiзними методиками, спрямованими на ощнку вмiнь i визначення рiвня критичного мислення. Одержанi результати показали, що досягнення заплановано! мети значною мiрою залежить вiд преференцш конкретного вчителя. Тобто вчитель, який звертае особливу увагу на читання, може досягти суттевих результатв у читанш, тодi як учитель, котрий акцентуе на обгрунтованому розмiрковуваннi, досягае успiхiв саме у цiй сфер1
У 1976 роцi широкомасштабна перевiрка програми проводилася В. Шир-ман у Ньюарку i Промптон Лейкс. Мета ще! дiагностики полягала в одержанш вiдповiдi на запитання: чи виникае внаслщок роботи школярiв за програмою «Фiлософiя для дiтей» прогрес за такими параметрами, як:
1. обгрунтоване розмiрковування;
2. швидкiсть у формуванш та сприйняттi iдей;
3. академiчна навчальна пiдготовка;
4. читання та математика.
Були одержат дат, яю засвiдчили значнi устхи школярiв у рiзних галу-зях. Крiм того, одержанi результати тдтвердили, що логiчне розмiрковування й штелектуальна творчiсть не е взаемовиключними i можуть формуватися в межах одше! програми. Як наслiдок цього експерименту, програма «Фiлософiя для дiтей» одержала 124 iз 126 затверджених балiв ефективностi та 45 з 45 за можливютю використання.
Iншi експерименти програми пов'язаш з iменем Ч. Омона, який у 1979 рощ здшснив перевiрку можливостей !! застосування у спецшколах для д^ей, яю страждають емоцiйними розладами. У 1980 рощ провели експерименти Н. Каммшг у Бедвордi (Техас), У Х^ - в Хiло (Гавай!). Найбшьш широкомасш-табнi перевiрки вiдбулися у 1980-1981 рр. у Нью-Джерс та Пенсильвани, результати яких також пщтвердили доцiльнiсть впровадження курсу «Фшосо-фiя для дiтей» у навчальний процес початково! школи.
Пiсля нечисленного, але iнтенсивного експериментування з програмою, почалося масове поширення цього методу навчання у США. До юнця 1970-х р. у бшьше шж 5 тис. класiв почали навчатися не заради запам'ятовування, а конструювання концептв, народження думки. Вчителi повщомляли, що дiти радiсно вiдгукувалися на шновацш, оскiльки вона дала можливють говорити в класi вiдкрито, обговорювати !х iде! один з одним та наставником. Слщ ска-зати, що той чи шший осв^нш колектив, починаючи працювати за програмою «Фiлософiя для дiтей», визначав !! частиною культури свое! школи. Тшьки в такому разi можна було розраховувати на устх проекту.
I ycnix таки прийшов. Спершу була пiдтримка мюцевого уряду Нью-Джерсi та шших штатiв, державнi та приватнi гранти на розвиток шновацш, поим висою оцiнки дiяльностi комiсiй з питань осв^и ООН, ЮНЕСКО, перша премiя конкурсу Бi-Бi-Сi на кращу програму з гумаштаристики тощо. Сьoгoднi «Фiлoсoфiя для д^ей» мае центри в уах частинах свiту, перекладена бшьш нiж на 20 мов i застосовуеться в oсвiтнiх процесах у близько 50 краш, бiльшiсть яких об'едналася навколо oрганiзoванoi «Мiжнарoднoi ради з фшософського дoслiдження з дтми» («The International Council for Inquiry with Children»). У минулому 2011 рощ створено М^жнародну oрганiзацiю «Фiлoсoфiя для дiтей у крашах Азп та Океанп». Таким чином, на сьогодшшнш день програма мае статус мiжнарoднoi i е вiдкритoю для будь-яких привнесень рiзних культур.
Пщсумуемо, що програма «Фiлoсoфiя для д^ей» спрямована на те, щоб навчати д^ей фiлoсoфувати, а не фшософп як тако1. Фiлoсoфiя тут постае не предметом дослщження, а засобом рoзмiркoвування про свiт i oрiентацii у ньо-му. Установка на тюний зв'язок фiлoсoфii з практикою передбачае вщмшну вiд традицiйнoi парадигми навчання, а саме: основна увага фокусуеться не на запам'ятoвуваннi шформацп, а на активному «твoреннi» фшософп, що вимагае зусиль з боку штелекту, розв'язання проблем, пов'язаних з реальною житте-дiяльнiстю дiтей. Згщно з вченням М. Лiпмана: «не можна стати oсвiченим безпосередньо, якщо не проживати знов i не вщтворювати тiеi боротьби, що тзнало людство у вiднайденнi тих вщповщей, якi ми сьoгoднi приймаемо. Хороший учитель - це той, хто визнае, що дитина нездатна вважати викладен-ня само собою зрозумшими» [10, 158]. Так, знання з'являеться в активнш дп.
М. Лшман запропонував нову, рефлексивну модель осв^и, регулюючи-ми iдеями яко! е розумшсть, креативнiсть i демoкратiя. Зокрема, «Чи можна навчати рoзумнoстi, не навчаючи мiркуванню? - запитуе вчений i далi ко -ментуе: з цiею дилемою зiткнувся Кант. Вш щиро бажав, щоб люди думали самостшно i був близьким до ще! навчання цьому, доки вони ще знаходяться у дитячому вщг Однак самoстiйне мислення, що мав на увазi Кант, не означало повнокровно! участi в дослщженш, тобто те, що ми пропагуемо зараз. Скорше малося на увазi дoбрoвiльне пiдкoрення кожного шдивща загаль-ним унiверсальним принципам» [9, 11]. Таким чином, смисл ращональност у Канта, досить вщмшний вщ запропонованого Сократом, Арiстoтелем, Дж. Лок-ком чи Дж. Дью1.
До реч^ саме Дж. Дью! М. Лiмпан зараховуе до ряду тих, хто поряд з Дж. Бучлером (американський фшософ, який дослщив природу людського мiркування i значення мiркування в навчаннi дитини), Л. Виготським (росш-ський психолог, який встановив зв'язки мiж обговоренням у клас та думкою дитини, мiж дитиною i суспiльствoм за допомогою i через учителя, а також мiж мовою дорослого свiту i зростаючим защкавленням дитини), Ж. Пiаже (швей-
царський фiлософ, психолог i педагог, пращ якого висв^лювали стосунки мiж мiркуванням i поведiнкою), Г. Райлом (англiйський фiлософ, який проаналiзу-вав зв'язки мiж мовою, навчанням i самоосвiтою), Дж. Мщом (американський фшософ i соцiолог, в працях якого розглянуто соцiальний характер особис-тост) та Л. Вiтгенштейном (австрiйсько-англiйський фшософ, який дослщив суспiльнi вiдносини, виражеш через тонкiсть мови) здiйснили найбшьший вплив на формування програми «Фiлософiя для дiтей». М. Лiмпан зазначае, що Джон Дью! був переконаний, що осв^а зазнавала невдач через одну дуже штотну помилку: знання подавались як очищенi, закiнченi, пiдсумковi результати дослiдження. Така осв^а намагалася змусити учнiв вивчати висновки, а не дослщжувати проблеми, залучаючи !х до цiе! дiяльностi. Учеш застосову-ють науковi методи для дослщження проблемних ситуацiй, студентам теж слщ робити те ж саме, якщо ми хочемо у результат навчити !х думати самостiйно. Ми ж, навпаки, штовхаемо !х на вивчення юнцевих продуктiв вiдкриттiв уче-них; вiдкидаемо сам процес i фiксуемо тiльки результати. Коли проблема не проживаеться самостшно, не включаються яю-небудь iнтереси або мотива-ци, так звана освiта перетворюеться на шараду i пародiю. У Дж. Дью! не було сумнiвiв в тому, що те, що вщбуваеться в клас не мае бути шчим iншим, як мисленням, - незалежним, з уявою, винахiдливим. Запропонований ним шлях полягае в тому, що за зразок осв^нього процесу в клас мае братися процес на-укового дослiдження.
Американський прагматист Ч. Шрс, учитель Дж. Дью!, визначав зусилля, направлене на подолання сумшву i досягнення вiри, як дослщження, фактич-но ототожнюючи його з процесом мислення. Вiра - це готовшсть дiяти пев-ним чином. Метод науки фшософ включае у теорш сумнiву-вiри i визначае одним з можливих способiв закршлення вiри. Оскiльки хороше дослiдження згщно з Ч. Пiрсом - важлива суспiльна дiяльнiсть, то воно розпочинаеться з «деякого несподiваного феномену, деякого переживання, чи то розчаровуючи в оч^ваннях, чи порушуючи деяку звичку очiкуваного дослiдниками» [11]. Саме цьому мислителю належить також визначення одного з головних понять програми «Фiлософiя для дiтей» «спiльнота дослiдникiв», як науковщв, якi ви-користовують однотипш процедури в досягненнi iдентичних цшей. Таким чином, це - група людей, якi знаходять проблемш межi дискусiйного поняття за допомогою дiалогу. Щоб розвинути структурований дiалог, важливо створити навколишне середовище, в якому усi учасники бесiди е рiвноправними.
Слiдом за ним Дж. Дью! визначае мiркування як «процес дослщження, вивчення речей» i «спшьноту» як групу рiзних, проте подiбно мислячих людей, якi об'еднуються навколо спiльно! iде! продовж тривалого часу. Спiльнота передбачае, а демократичне суспшьство вимагае освiти. Остання, грунтована на дослщженш, що означае пояснення речей, проектування i розв'язання
проблем, що виникають з людського досвщу. Вчений переконаний, що ми виршуемо щ проблеми разом у мюцях, де вони виникають, а саме, в стльнотах.
Проте, Ч. Шрс I Дж. ДьюГ з самого початку обмежили щ визначення зде-бшьшого науковою сферою, а вчення М. Лшмана Гх розширюе. Вш розвивае модель не стшьки науковоГ, як саме фшософськоГ «спшьноти дослщниюв», пщкреслюючи значення концептуального дослщження I лопчних висновюв ^ вслщ за Дж. ДьюГ, пов'язуе ГГ з демократ1ею. Росшська дослщниця Н. Юл1-на характеризуе мету роботи М. Лшмана як «не лише надбання навичок аргументативного, критичного м1ркування. Не менш важливо напрацювати навички ведення дискусп, м1жособистих стосунюв, необхщних для мирного в иршення людських проблем. Бшьше того, ствтовариство дослщниюв мислить-ся фшософом як основа суспшьства, в якому вщбуваеться становлення громадян демократичного суспшьства» [5, 106-109].
М. Лшман розглядае фшософш в межах спшьноти дослщниюв за аналогом методу Сократа, охоплюючи ус аспекти фшософп. Вщтак, вона не тшьки дае д1тям можливють надати значень Гх життям, а й стимулюе Гх думки та за-охочуе до спшьного пошуку в межах спшьноти дослщниюв.
Для того, щоб перетворити клас у спшьноту дослщниюв, звюно мае змшитися традицшна роль учителя, а також мають скластися нов1 вщносини м1ж учителем та учнями. Сьогодш в освт пануючою е модель, що ч1тко дае нам розумшня вчителя як того, «хто знае», й учня - «хто навчаеться». Тому, як правило, учител1 зосереджуються на тому, щоб почути вщ учшв оч1кувану вщповщь I закласти в Гх голови розумшня окремих щей та понять. Спшьнота дослщниюв потребуе вчителя, який стане пом1чником I запитувальним, з1 здат-шстю уважно слухати те, що д1ти говорять або намагаються сказати. Також вони мають бути здатш вловлювати лопку дитячоГ бесщи I виявити фшософ-ський вим1р Гх проблем. Йдеться про особливу чуттевють до ситуацп так само, як I до контексту. Звичайно, таю учител1 мають любити д1тей I налагоджувати стан дов1ри так, щоб д1ти могли вщчувати, що вони вшьно можуть висловлю-вати своГ думки та щеГ. Учител1 мають бути неупередженими I бути в змоз1 заохотити д1тей думати для себе. Вони повинш знати, як сформувати спшьноту дослщниюв, як використовувати фшософсью методи, техшки запитування та шше, щоб розвинути навики м1ркування. Через складшсть предмета фшософп настшливо рекомендуеться уЫм учителям, яю бажають займатися програмою «Фшософ1я з д1тьми» в клаЫ, спершу самим взяти участь у навчальнш программ щоб самостшно прожити силу д1алогу, запиту та мислення.
Проводити заняття з фшософп для д1тей за М. Лшманом означае з ус1ею серйозшстю слухати дитяч1 думки, ставити Гм запитання, Грошзуючи, шод1 нав1ть обманюючи Гх. Таким чином, ми стимулюемо д1тей до дослщження морально-цшшсних питань (наприклад, «Як ми вщносимося один до одно-
го?»), логiчних питань («Що таке ютина?»), естетичних питань («Що таке краса?»), ешстемолопчних питань (Що таке знання?). Завдання полягае в тому, що д^и в клас утворюють спiльноту дослiдникiв, якi спшьно запитують i мiркують у саморефлексивний та критичний споаб. Це - спшьна дiяльнiсть, що заохочуе молодих людей говорити i обговорювати !х iде!, розмiрковувати над сво!ми думками разом з шшими, находити розумш аргументи, бути уваж-ними i стати автономними мислителями. Беручи вщправною точкою поточнi питання i проблеми, фшософський дiалог розпочинаеться з конкретного досв> ду, проходячи шлях вщ окремого до загального. З шшого боку, навпаки, може бути продемонстровано сходження вщ загального до одиничного.
Отже, стльнота дослщниюв характеризуеться дiалогом. Щоби вiдбулося дослiдження, учасники повинш розмiрковувати, в'язуватися в логiчнi ходи. Таким чином, учш засвоюють основи лопки, отримують навики аргументацi! та контраргументацп, здатностi мiркування в дiалозi. «Фiлософський дiалог -це значно бшьше, нiж лише бесiда, це - дiяльнiсть, участь в запитуванш, спосiб критичного мислення та спшьно! рефлекси. Це допомагае розвинути засоби дослщження першопричин, правил i припущень i бути дiйсно креативним у вщнайдеш нових шляхiв розв'язання проблем» [8, 178]. «Творити фiлософiю» означае стимулювати допитливiсть про лiнгвiстичний образ ще! чи поняття, отримувати задоволення вщ мовленнево! гри, вiдкриваючи новi горизонти свободи сприйняття свiту.
Дефшщи поняттю «рефлексивне мислення» вперше дав Дж. Дью! у правд «Як ми думаемо» (у росшському перекладi «Педагогiка i психологiя мислення») (1910) [2]. Воно е одним з головних умов досягнення свободи: пря-мий, негайний прояв або вираження iмпульсивного прагнення е пагубним для мислення. Тшьки коли iмпульс до певно! мiри вщштовхуеться, повертаеться назад, виникае рефлексiя. Утруднення, що зустрiчаються при розвитку досв^, повиннi, проте, оберiгатися вихователем, а не зменшуватися, оскшьки вони е природними стимулами до рефлективного дослщження. Таким чином, рефлексивне мислення - це свщоме та добровшьне зусилля встановити вiру у непо-хитнi основи розуму.
У фшософському дiалозi, де усi учасники - рiвноправнi партнери, дiти навчаються аргументувати думки, висувати гiпотези, розвивати поняття, виявляти рiзнi можливостi й альтернативи, формулювати запитання, приймати рiшення, визнавати рiзнi точки зору, логiчно мислити. Це приводить до кращого розумшня проблем i кращо! здатностi судження та артикуляцi!, i, врештi-решт, до бшьшо! терпимостi до думок шших. Первинно цей вид дiалогу базуеться на маевтищ - фiлософськiй дiалогiчнiй практицi Сократа: розглядаючи рiзнi можливост кожного партнера спiльноти дослiдникiв, за допомогою розумних запитань народжуються власш iде! та думки. «Фiлософiя для д^ей» - це не
зубршня фактичного знання, а швидше, розвиток активноГ думки. Мета в тому, щоб д1ти знали своГ здатност до д1алогу 1 покладалися на них у вщнайден-ш ршень нових ситуацш, вбачали зв'язки та виявляли суперечност в потощ шформаци I навчалися думати незалежно.
Багато уваги в данш стат придшено д1алогу в стльнот дослщниюв. Часто термши бесща чи обговорення синошм1чш д1алогу. Тому слщ акцентувати на деяких розр1зненнях.
Часто, коли ми розпочинаемо розмову з кимось, ми починаемо бесщу. Це вщбуваеться дуже природньо, без будь-якоГ глибокоГ мети, як безпосереднш обмш ^ як правило, не думаючи при цьому рефлексивно. Це говоршня один з одним заради самого себе, щоб надати шформащю, оргашзувати чи просто говорити I подшяти 1деГ. Це частина повсякденного життя. Коршь слова озна-чае «поворот разом». Таким чином, ми слухаемо I змшюемося з тим, щоб говорити один з одним. Слухаючи бесщу, часто можна пом1тити, що бшьшосп людей важко пригадати, що дшсно сказав шший сшвбесщник. Зосередження на власних вщчуттях I думках, яю тшьки ми I чуемо, складае уявлення про поняття. За визначенням А. Шарп, звичайна бесща вщображае або загально-прийнят погляди або щось власне, неясно сформульоване I несуттеве.
1нод1 бесща призводить до дискуси, в яюй ми висуваемо власш коментар1 чи думки, 1 докладаемо зусиль, щоб заставити людей зрозум1ти нас, зазвичай захищаючи своГ доведення, шукаючи аргументи, щоб бути правим I довести, що шш1 неправа Таким чином, обговорення-бесща, в яюй люди захищають своГ думки, це - змагання учасниюв дшств. Це заставляе тримати позици, контратакувати I бачити, хто перемш
Д1алог шший, це - шлях, або краще бесща людей, яю думають 1 розм1р-ковують разом; це - процес, де не власне положення е остаточною I юнцевою вщповщдю. Д1алог вщкривае можливост через наш1 вщмшност I мае на мет досягнути нового розумшня. Брати участь у д1алоз1 означае разом розм1ркову-вати, бачити перспективи, висунеш шшими, I дослщжувати нов1 можливостг
Д1алог - вщкритють до щей шших I вмшня вслухатися в прониклившть думки шших. «Справжнш д1алог (тобто не обумовлений заздалегщь у вс1х сво-Гх частинах, але сповна спонтанний, де кожен звертаеться безпосередньо до свого партнера 1 викликае його на непередбачувану вщповщь), - характеризуе М. Бубер, - справжнш урок (а не автоматично повторюваний I не той, результата якого наперед вщом1 викладачев1, ... справжнш, а не Гграшковий поединок - ось приклади достеменного «м1ж», суть якого реал1зуеться не в тому або в шшому учаснику I не в тому реальному свт, в якому перебувають поряд з речами, але в самому буквальному сена - м1ж ними обома, як у деякому доступному Гм вим1р1» [1, 231]. Умовою справжнього д1алогу мислитель
називае усвiдомлення iнаковостi 1ншого. Важливо, що таке усвiдомлення не е прившеем кого-небудь з особливо обдарованих або високорозвинених персон, а доступно i дитиш.
Фiлософський дiалог - це особливе намагання, яке М. Лшман описуе як дiалог, що намагаеться ^дувати логiцi, залучаючи людське розумшня, дiяль-нiсть, спiвчуття i довiру [9, 19]. Фiлософiя в спшьнот дослiдникiв е доброю основою для виршення мiжсуб'ектного сприйняття складних культурних вiдмiнностей.
Фiлософування здатне сприяти розвитку у дiтей навикiв i здатностей, якi е обов'язковими для створення майбутнього. Це !х спшьне завдання у сприй-няттi дшсносп, у визнаннi альтернативних способiв дiяльностi, переконань та вчинкiв.
Фiлософування може розвиватися як нова культурна техшка осв^ньо! стратегi!, яка уможливлюе формування молоддю майбутнього через дiа-лог. Стльнота дослщниюв стимулюе вмiння сприймати думки, вщмшш вiд власних, сприймати те, що у нас завжди е лише часткове розумшня, i навт усвщомити, що у нас е межi повного розумiння чужих думок. Толерантне вщношення до шших точок зору, вмiння прислухатися до того, що говорять шш^ зрозум^и, не обов'язково погоджуючись, але намагаючись зрозум^и аргументи iншо! сторони. Таке вщношення далеко не нейтральне чи безпри-страсне, а швидше таке, що зосереджуе до тзнання й оцшки потенцiйно прекрасних iдей чи ютини, закладених в думках шших.
«Фiлософiя для дiтей» сприймае розумну людину як iдеал особистостi, яку ми намагаемося розглед^и, досягнути i пiднести на уроцi. Вона вщобра-жае спробу розробити таку фшософш, яка б заполонила розум дитини, i стала функцiонувати як вид осв^и. Можна сказати, що «Фiлософiя для дiтей» стае освiтою тод^ коли стае здатною вгамувати жагу дитини до розмiрковування.
Отже, програма «Фiлософiя для дiтей», органiзована як стльнота до-слiдникiв, е цшюним динамiчним пiдходом, що сприяе особистюнш штегра-цi! людського iснування через тзнавальну, емоцiйну i соцiальну комушкаци. Це не тiльки деякий осв^нш проект, що закликае заохочувати д^ей до рефлексивного мислення з раннього в^, а один iз способiв, за допомогою якого наступнi поколшня будуть пiдготовленi соцiально i тзнавально, всту-паючи у необхiдний дiалог, судячи i запитуючи, що е суттевим для юнування суспiльства в глобалiзованому свiтi.
Л1тература:
1. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит,
С. В. Лёзова. / Мартин Бубер. - М.: Республика, 1995. - 464 с.
2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. / Пер. с англ. Н.М.Никольской / Джон Дьюи. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.
3. Сухомлинський В. О. Сто порад учителевь / Василь Олександрович Сухом-линський // Вибраш твори. В 5-ти т. - Т. 2. - К.: «Радянська школа», 1976.
- С. 419-654.
4. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики. / Мартин Хайдеггер // Вопросы философии. - 1989. - № 9. - С. 116-163.
5. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липма-на. / Н.С.Юлина // Вопросы философии. - 1995. - № 2.
6. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. / Карл Ясперс. М.: Республика, 1994. - 527 с.
7. Interview with Matthew Lipman by Saeed Naji. Part 1: The IAPC program. - [Елек-тронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.buf.no/en/read/txt/?page=sn-lip
8. Lipman M. Philosophy goes to school. / Matthew Lipman. - Philadelphia: Temple University Press, 1988. - 229 p.
9. Lipman M. Thinking in Education. / Matthew Lipman. - Cambridge University Press, 2003. - 305 p.
10. Lipman M., Sharp А.М. Ethical Inquiry: Instructional Manual to accompany Lisa. / Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp. - Montclair, New Jersey, Institute for the Advancement of Philosophy for Children (with Univ. Press of America), 1998.
- 381 р.
11. Peirce, Ch. S. A Neglected Argument for the Reality of God. / Charles Sanders Peirce // Hibbert Journal. - Vol. 7. - pp. 90-112. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://en.wikisource.org/wiki/A_Neglected_Argument_for_the_Reality_of_God.
Надежда Адаменко. «Сообщество исследователей» М. Липмана: философское вопрошание, обсуждение, аргументации и контраргументации устами детей.
В статье рассматривается одно из основополагающих понятий «сообщество исследователей» программы «Философия для детей», основанной американским педагогом и философом М. Липманом, которое, по мнению автора, подчеркивает важность философского знания в связи с необходимостью актуализации онтологического характера образования. Обосновывается необходимость изменения отношения к учебной деятельности (с субъект-объектной на субъект-субъектную модель), что призвано стать событием «внутреннего». Таким образом, философию в учебном процессе следует рассматривать как одно из средств, помогающее образованию выполнять свою миссию - быть местом формирования разумной, ответственной, социально активной личности.
Ключевые слова: философия для детей, сообщество исследователей, вопрошание, философский диалог, рефлексивное мышление, «думающее» образование.
Nadiya Adamenko. «The Community of Reseachers» of М. Lipman: Philosophical Questioning, Discussion, Arguments and Counterarguments by Children Words.
The article deals with one of the fundamental concepts of «community of researchers» of «Philosophy for Children» program, founded by American educator and philosopher M. Limpan, who emphasizes the importance of philosophical knowledge in connection with the necessity of updating the ontological nature of education. The need to change an attitude to educational activities (from the subject-object to the subject-subjective model), which aims to become an event of «internal». Thus, the philosophy in the educational process should be seen as a mean which help to fulfill its mission to be a place of forming a reasonable, responsible, and socially active person.
Keywords: «Philosophy for Children», «Community of Researchers», questions, philosophical dialogue, reflection thinking, thinking education.
