CC BY
138
УДК 373
Л.В. Коломийченко, завкафедрой дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ПГПУ», г. Пермь
ФЕНОМЕН СОЦИАЛИЗАЦИИ: ОБЗОР ФИЛОСОФСКИХ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ
В контексте диалектико-материалистической концепции представляющей социализацию как целостный и универсальный процесс адаптации индивида к социуму, социо-культурных ценностей, актуализируется проблема терминологической и содержательной определенности феномена социализации.
Ключевые слова: социализация, индивидуализация, обобщение, обособление.
Анализ основных тенденций общественного развития позволяет выделить ряд оснований, задающих базисные ориентиры в определении парадигм, подходов, концепций построения современного образования. Обогащение сфер взаимодействия представителей разных стран в условиях политического, экономического, профессионального диалога, динамичное развитие экономики, расширение спектра межкультурного общения и др. актуализируют проблемы социального воспитания и формирования культурных ценностей. В этих условиях все более востребованными становятся идеи усиления са-мозначимой культуросозидающей функции образования, его открытости инновационной деятельности, взаимодействия с различными сферами общества. Все большее значение приобретают проблемы социального развития, операционального овладения человеком набором программ деятельности и линией поведения, характерных для той или иной культурной традиции, интериоризации социокультурных ценностей, их культуротворчества. Особое внимание в этом процессе в настоящее время уделяется феноменологическим аспектам взаимодействия человека с миром, и в частности — его социализации.
Сущность социализации как феномена общественной жизни и готовности человека к взаимодействию с себе подобными раскрывается в зависимости от аспекта ее изучения. Определение понятия «социализация» столь многомерно и многопланово, что требует конкретизации в каждом проводимом исследовании. Сегодня под социализацией понимают:
• глобальное социально-педагогическое явление приобщения ребенка к социуму (Р.Г. Гурова, В.А. Сухомлинский);
• двуединый процесс интериоризации, объективных воздействий и экстериоризации личностных сил человека (Б. Битинас, В. Леонов);
• самостоятельное, спонтанное усвоение человеком жизненного опыта, обретение им социальных качеств (И.С. Кон, В.М. Шепель);
• социальное становление человеческого индивида, формирование его социальной сущности (Л.П. Буева);
• интериоризацию культуры общества, аккумулирование индивидом социальных ролей посредством взаимодействия с другими (Д.Б. Эльконин);
• пути, которыми люди приобретают опыт и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям (Н. Смелзер);
• адаптацию личности к среде, к окружающим условиям, процесс вхождения личности в мир общественных отношений (Л. Колберг, Б.З. Вульфов);
• процесс овладения индивидуумом социальными ценностями и нормами, социальным опытом и знаниями, благодаря которым он превращается в социальное существо (М.С. Комаров);
• объективный, многогранный общественный процесс становления и развития человека в фило- и
онтогенезе посредством приобщения его ко всем элементам материальной и духовной культуры общества через познание, общение и практическую деятельность (М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов);
• процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям (В.Т. Лисовский);
• двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой — воспроизводит его (Д.И. Фельдштейн, И.Н. Фридман);
• процесс формирования личности, ее социального становления, включения в различные системы социальных отношений, институций и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения (Б.Г. Ананьев).
Изучение процесса социализации началось задолго до формирования этого термина в науке. Филогенетически в социализации определяются три этапа эволюции.
Первый этап — именной — характерен для архаических культур, основанных на мифологическом сознании. Для него свойственно «номициирование» судьбы, обязанностей, социального статуса индивида в структуре общины. Отличительной особенностью этого этапа являются четко определенные стадии перехода из одного возрастного состояния в другое, отражение в имени социальных ролей и статуса. Вся информация по истории, культуре как содержательная основа социализации передается на этом этапе в изустной традиции; индивидуальные особенности человека нивелированы, так как основные номинации (набор социальных ролей, имен) предопределены изначально; связь имени с мифом, будучи достаточно жесткой и однозначной, ограничивает получение и творческое использование новой информации. Второй этап социализации в филогенезе — профессионально-кастовый."Имея много общего с предыдущим этапом, он отличается от него тем, что в качестве носителя имени выступает не один человек, а целая семья, род (каста). Профессионально заданный контекст социализации (семья мастеров кузнечного дела, семья монархов) предопределяет усвоение соответствующего статуса прав, обязанностей. Этот тип социализации имеет практически те же и еще более утрированные негативные последствия: проблемы индивидуализации, ограничение творческого потенциала, изначальная профессиональная заданность, нивелирование инноваций, выхода «за пределы» номинации. Третий этап — универсально-логический связан с усвоением абстрактных формул социального поведения (вместо традиционных рецептур, определяемых номинацией, кастой) и предполагает влияние специальных (в том числе и социальных) институтов.
Изучение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации позволяет определить ряд подходов к пониманию педагогического смысла данного явления: социологический, рассматривающий социа-
лизацию как общий механизм социального наследования; факторно-институциональный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации; интеракционистс-кий, изучающий социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения; интериоризационный, представляющий социализацию как процесс становления системы внутренних регуляторов посредством освоения личностью норм, ценностей, установок, выработанных обществом; интра-индивидуальный, определяющий социализацию и как процесс адаптации личности к социальной среде, и как один из путей творческой социализации личности, преобразования себя. Детальный анализ этих подходов представлен в исследовании Н.Ф. Головановой [3].
Основные различия данных подходов касаются, прежде всего, основных характеристик механизма превращения социального в психическое у соответствующего ему субъекта социализации. Очевидно, что в каждом из них ведущая роль отводится одному или нескольким доминирующим механизмам социального развития, что зачастую приводит к упрощенному представлению о многомерности самого явления, сужает круг реализуемых задач, ограничивая их спектр становлением отдельных психических процессов, формированием знаний, умений и навыков, отражающих базисные элементы различных аспектов культуры, опыта социального взаимодействия.
Основоположники (Г. Тард, Т. Парсонс, Э. Эриксон) и современные исследователи социологического подхода (Х.И. Лийметс, Т.Н. Мальковская, В. Ломов) считают, что социализация представляет собой аккумулирование индивидом социальных ролей, норм, ценностей, вырабатываемых обществом. В данном случае цель социального развития может быть представлена как адаптация индивида к социальной действительности, а сам процесс социализации имеет однолинейную структуру, не предусматривающую деятельную сущность субъекта, характер, уровни, степень его автономии, возможностей реализации творческого начала в воспроизводстве культуры. Кроме того, в ракурсе данного подхода человек выступает в роли объекта, подверженного влиянию и воздействию уже имеющей место, сложившейся культуры. Вопрос о том, как он влияет на ее развитие и как при этом развивается сам, в этом случае остается открытым.
Понимание социализации как сложного процесса взаимодействия человека с социумом представлено философом С. С. Батениным: «Социализация — это процесс не однонаправленного воздействия общества на индивида, а взаимодействие их как двух структурных элементов человеческой родовой природы. Поэтому социализация проявляется в утверждении и развитии их единства... Социализация есть процесс становления человеческой сущности, осуществляется путем социализации индивида и индивидуализации общества, . определяется богатством развиваемого им индивидуального многообразия сущностных сил» [1, с. 36-37].
Б.Д. Парыгин рассматривает социализацию как весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социокультурную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности., активное переустройство окружающего мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие [5].
Исследования Д.И. Фельдштейна позволяют уточнить термин «социализация» с точки зрения субъект-субъектной позиции индивида в процессе его приобщения к социально-историческому опыту. Во-первых, со-
циализация рассматривается как процесс освоения и реализации растущим человеком социального содержания жизнедеятельности; во-вторых, — как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта активного творческого социального действия. В первом случае ребенок в большей мере выступает объектом усвоения и приобретения социального опыта, во втором — субъектом собственной творческой деятельности (6).
Теоретическое обоснование сущности социализации достаточно глубоко и убедительно представлено в философских, психологических, социологических исследованиях за рубежом. Адаптивная концепция социализации связана с пониманием изучаемого феномена как процесса приспособления личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам. Сфера этого приспособления различна, что принципиально значимо для представителей данной концепции: Дж. Дьюи в качестве таковой определяет социальный опыт, В. Кукартц (немецкий социолог) — социальную адаптацию [7]. Общаясь с другими людьми, человек вынужден принимать существующие культурные ценности, приспосабливаться к ним и приспосабливать их к себе, иначе он рискует оказаться в полной изоляции. Комфортность как основной продукт адаптивной социализации, принимается идеологами данной концепции вполне естественно, так как она является неизбежным последствием приспособления.
Недооценка влияния различных социализирующих институтов и групп, ограниченность технологических аспектов адаптивной социализации привела к поиску новых идей взаимоотношения человека с социумом, нашедших отражение в ролевой концепции. Социализация в ней рассматривается как процесс интеграции человека в систему социальных ролей через интериориза-цию норм своей референтной группы (Р. Дарендорф, К. Лэнгтон, Х. Рейнольд, Э. Дюркгейм и др.). Ограниченность данной концепции связана с изолированным изучением социальных ролей вне контекста специфики социально-экономических условий, с нивелированием социальной активности, с противопоставлением общества и личности.
В последние годы прошлого века все большее значение приобретает критическая концепция социализации, основоположником которой считается К. Рожерс. -Доминирование индивидуального начала в процессе вхождения человека в мир социальных отношений принимается в качестве основной идеи. Общепринятым нормам социальной культуры в ней противопоставляется «самость» индивида. Поведение человека и его социальные контакты не столько предопределяются социокультурными ценностями, сколько стремлением к самоутверждению, к становлению индивидуального «Я». Социальность рассматривается здесь как внутренняя природная заданность, становление и проявление которой обусловлено имеющимися социальными и биологическими потребностями (А. Маслоу), а социализация отождествляется с самоактуализацией. Критическая концепция социализации имеет своих последователей и в отечественной психологии, являясь, к примеру, методологической основой теории трансактного анализа.
Социализация как процесс постижения норм социальной культуры посредством наполнения информации из окружающей жизни (поведение родителей, педагогов, старших, сверстников) является основным постулатом концепции социального научения. В соответствии с этой концепцией поведение людей в общении друг с другом опосредовано символическими, косвенными и саморегуляционными процессами интерактивности, психологического функционирования (А. Бандура). Эк-
страординарная способность человека использовать символическое моделирование в формировании и распространении новых форм поведения и социальных отношений позволяет ему репрезентовать события, анализировать свой сознательный опыт, связываться с другими людьми на любом расстоянии во времени и пространстве, планировать, творить, воображать и исполнять предвосхищаемые действия.
Центральной идеей теории социального научения является признание саморегулирующей функции общения. Действия человека опосредованы не только внешними влияниями, в большей мере они подвержены саморегуляции, поэтому индивидуумы сами служат «главными агентами» происходящих с ними изменений. В этом случае человек и его окружение являются взаимно влияющими детерминантами.
Определенными барьерами в этом процессе могут стать социальные эмоции, придающие негативную или позитивную окраску воспринимаемым образцам, рефлексивные акты, результатом которых становится личностная самооценка, предвосхищение последствий собственного поведения, вид информации (слуховая, зрительная), имеющие место в практике образцы поощрения или наказания. Безусловно, социальное научение имеет особое место в социализации, однако ограничение этого процесса подражанием, локальной идентификацией приводит к нивелированию социальной активности (поскольку она представляется только на уровне рефлексивных актов), к ограничению творческого начала, комфортности.
Признание значения активности и социальной ответственности личности является основанием концепции «баланса идентичности». Социализация в ней рассматривается как динамичный процесс разрешения противоречия между идентичностью и уникальностью, между требованиями «быть как все» и «быть как никто другой». Такой подход к социализации предусматривает необходимость создания условий, при которых будет осуществлено расширение прав и свобод человека, актуализация его сознательного и творческого действия в социальной среде, в самоопределении (Л. Кольберг). Активное участие в жизни школы, класса на уровне высокой ответственности, реальное проявление справедливости, возможность широкого социального сотрудничества рассматривается в данной концепции как обязательное условие современной школы.
Широкое распространение на современном этапе развития образования приобретает антропософская концепция социализации Р. Штайнера. Актуализация социальной активности в ней связана с решением главных задач воспитания детей: формировать способность к самоопределению, к самостоятельному выбору направления собственной жизни и нести за нее индивидуальную ответственность. Социализация в данной концепции предполагает развитие «духовной наследственности», вершиной которой является духовное созревание.
Социальный заказ на реформирование современной системы образования предопределяется основной его целью — подготовкой подрастающего поколения к реалиям современной жизни, активной творческой деятельности, способности решать и личные, и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством в их целостном восприятии и разработкой новой парадигмы социализации, попытка создания которой представлена в нашем исследовании Доминирующими основаниями такой парадигмы являются сущностные характеристики социализации, определенность ее функций, факторов, роли социального воспитания, его целевых, содержательных и технологических аспектов.
Реализации современной цели образования, на наш взгляд, может способствовать культурологическая па-
радигма, которая выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога. Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы делает необходимым совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, реформирование системы управления на основе модернизации механизмов общественного участия в решении внутриведомственных проблем, организацию педагогического процесса в соответствии с основными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, обеспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире.
Культурологическая парадигма образования в качестве основной его цели определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (И.А. Бердяев, О.С. Газман,
Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, экономической, правовой и т.д.). Его технологические аспекты построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации. Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных ментальностью ближайшего окружения. Среда рассматривается как фундамент, растящий и питающий личность, творчество — как способ развития человека в культуре.
Понимание сущности социализации как взаимосвязанных процессов усвоения и интериоризации социокультурных ценностей было бы ограниченным, если бы не предполагало культуротвочрество. В соответствии с концепциями С. И. Гессена, Д.И. Фельдштейна, В.Т. Кудрявцева присвоение культуры может быть представлено как творческий процесс, не ограничивающийся усвоением определенных знаний и их интериориза-цией во внутренние убеждения и ценности. Подлинное образование по мнению С. И.Гессена заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры.
Социальное развитие является результатом процесса «врастания» ребенка в культуру (Л.С. Выготский), подлинного культуроосвоения и культуротворчества (В.Т. Кудрявцев). Смысл успешного социального развития может быть представлен именно в творческой социализации и индивидуализации, в сотворении человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия. В процессе приобщения к культуре как совокупности материальных и духовных ценностей важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» знаний, умений и навыков, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность со-творения культуры.
Обзор философских и социально-психологических подходов к изучаемому феномену, обобщение основных позиций ряда исследователей позволяет рассмотреть социализацию как процесс приобщения человека к различным аспектам социальной культуры, ее интериори-зацию, трансляцию и культуротворчество. Приобщение к культурным ценностям обеспечивает адаптацию человека к социуму, его соответствие принятым и одобряемым формам и способам взаимодействия с другими людьми. Этот процесс осуществляется как в ходе сти-
хийного влияния всей совокупности социальных ценно- обеспечивающая переход внешне заданных норм и пра-
стей, так и в ходе целенаправленного воспитания. По вил взаимодействия во внутренние убеждения, установ-
мере усвоения социально значимых парадигмальных ки, мотивы, культуротворчество. матриц поведения происходит их интериоризация,
Библиографический список
1. Батенин, С.С. Человек в его истории / С.С. Батенин. — Л., 1976.
2. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. — М., 1995.
3. Голованова, Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н.Ф. Голованова. — СПб., 1977.
4. Кудрявцев, В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: в 2 ч. / В.Т. Кудрявцев // Современное детство и инновации в дошкольном образовании. — Дубна, 1994. — Ч. 1.
5. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. — М., 1971.
6. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. — М., 1999.
7. Kukartz, W. Sozialisation und Erziehung / W. Kukartz. Essen, 1969.
Статья поступила в редакцию 12.09.08.
УДК 372.016:811.161.1
О.Н. Левушкина, канд. пед. наук, доц. Ульяновского государственного университета, г. Ульяновск
АРХЕТИПИЧЕСКИЕ ИСТОКИ ОБРАЗОВ-СИМВОЛОВ СОВРЕМЕННОЙ ПОЭЗИИ (НА ПРИМЕРЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОБРАЗОВ-СИМВОЛОВ ПЕСЕННЫХ ТЕКСТОВ Б. ГРЕБЕНЩИКОВА «ГОРОД ЗОЛОТОЙ» И В. ВЫСОЦКОГО «ЛИРИЧЕСКАЯ»)
Обосновывается необходимость использования методики лингвокультурологического анализа образов-символов художественного текста, которую разрабатывает автор, в школьной практике преподавания русской словесности в русле современной антропоцентрической научной парадигмы. Данная методика позволяет обнаруживать глубинные культурные смыслы образов-символов художественного текста, их архетипические истоки, которые зачастую уходят корнями в фольклорные произведения.
Ключевые слова: художественный текст, образ-символ, культурная память, лингвокультурологический анализ, архетип, сакрализация памяти, мифологический образ.
Русская литература, которой мы так привыкли гордиться, в последнее время практически перестала вызывать интерес у старшеклассников. И связано это с серьезнейшей проблемой — культурным и ментальным разрывом между нашей эпохой и XIX веком, и даже веком XX. Вернуться к своим национальным, культурным корням, понять их, восстановить связь между предыдущими эпохами и нашим современным сознанием — насущная задача нашего поколения.
Целью литературного образования должно стать формирование квалифицированного читателя, т.е. человека, способного к самостоятельному общению с художественным текстом как произведением искусства. Необходимо помочь школьникам осознать, какие духовные культурные ценности заложены в произведениях наших классиков. Этому способствует лингвокультурологический подход к анализу образов-символов художественного произведения, разработанный и представленный нами [1, 2, 3]. Использование такого подхода в практике работы учителей-словесников будет способствовать формированию заинтересованного, вдумчивого читателя, так как подход ориентирован на понимание основных лингвокультурных единиц текста и соответствующую его интерпретацию. Такой подход к анализу художественного текста помогает избежать основной методической ошибки — подмены процесса понимания текста процессом усвоения знаний о нем. Отождествление знаний о тексте с его пониманием по сути губительно для литературного образования: оно создает у ученика иллюзию полного понимания, переводит текст в разряд «изученных», «пройденных», а значит, для перечитывания необязательных: кому придет в голову решать уже решенную задачу? По мнению современного методиста
А.И. Княжицкого, умение истолковывать художествен-
ный текст является главным читательским умением, которое гарантирует возможность понять и истолковать в дальнейшем любой текст.
Идея изучения текста не только как лингвистической единицы, но и единицы культуры уже не нова. Ю.М. Лотман называет текст «конденсатором культурной памяти» [4, с. 162]. В.А. Маслова замечает, что приобщение человека к культуре происходит путем присвоения им «чужих» текстов» [5, с. 35]. Следовательно, в свете антропоцентрической парадигмы необходимо искать новые подходы к интерпретации наиболее важных для русской культуры текстов. Необходимо разработать методику извлечения важнейших культурных смыслов из этих произведений и методику донесения этих смыслов до учащихся средних школ.
Понятие словесного образа было впервые раскрыто
В.В. Виноградовым как средство выражения художественной образности литературного произведения. Словесными образами он называет «образы, воплощенные в языковой ткани литературного произведения, созданные из слов и посредством слов» [6, с. 295]. Исследователи указывают на такое свойство образа, как «конкретно-чувственное воспроизведение действительности» [7, с. 120], подчеркивают, что «образ — это «зримое» представление, целостная картина, абстрактное, выраженное через конкретное» [8, с. 20]. Н.С. Валгина, опираясь на это свойство образа, замечает: «Можно усмотреть градацию, ступенчатость в образной системе, например, последовательность в восхождении от конкретного смысла к отвлеченному и обобщенному», — и предлагает следующую дифференциацию этого сложного понятия: «три ступени восхождения: образ-индикатор (использование буквального, прямого значения слова); образ-троп (переносное значение); образ-символ (обоб-
