CC BY
285
чать кванты электромагнитного поля, таким образом, происходит обмен информацией в живой материи. Можно предположить, что наряду с электромагнитным полем мы включены в более тонкое образование - доле сознания, которое имеет для нас такое же значение, как и все остальные поля. Но физический смысл этого поля нам не совсем известен, вероятно, оно имеет несколько иную природу, чем известные нам физические явления. Но можно сказать с уверенностью, что наше сознание находится в вечном противоборстве с хаосом. Оно упорядочивает мир, придает ему смысл, по-своему, т. е. на своем особом языке, формулирует законы развития Вселенной. Критерием прогресса в таком случае выступает то, насколько мы способны противостоять деструктивным силам. Если энергия человеческого сознания есть явление полевое, информационное, иными словами, если оно есть особое состояние материального мира, то граница между двумя традиционными направлениями в философии исчезает. Дихотомическое видение мира есть свидетельство невежества человека. Возможно, что именно такое представление о мире является главной причиной различного рода социальных противоречий и конфликтов, которые сопровождают человечество всю его недолгую, по космическим меркам, историю.
Литература
1. Дубровский, Д. И. Проблема духа и тела: возможности решения / Д. И. Дубровский //Вопросы философии.-2002. — № 10.-С. 100.
2. Фихте, И. Назначение человека / И. Фихте. - М., 2000. — С. 578.
УДК 372.3/4
Л, В. Коломийченко
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ дошкольников
Одной из доминирующих тенденций развития современного образования в России является реализация запроса на обозначение ценностей, предопределяющих активную творческую жизнедеятельность подрастающего поколения в условиях мирового сообщества. В связи с этим особое место занимает ориентация на ценности мировой культуры, опосредующие межличностный диалог мировоззрений, оптимальное применение развивающих технологий, органичной гуманитаризации всех учебных дисциплин, направленных на освоение современной научной картины мира.
Воплощение современных идей научно-гуманистической системы образования предполагает необходимость совершенствования содержания и методов работы образовательных учреждений; реформирование системы управления, организацию педагогического процесса в соответствии с основными направлениями приобщения детей к различным аспектам социальной культуры, их своевременное социальное развитие.
Социальное развитие личности является средством и результатом, одним из аспектов ее социализации, понимаемой в философском смысле как процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, как процесс интериоризации (формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной действительности) индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм, как процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта.
Функции социализации связаны с ее ролью в воспроизводстве субъекта социально-исторического процесса, обеспечении преемственности развития культуры и цивилизации, поддержании бесконфликтного существования общества как интегрированной системы посредством адаптации индивида к социальной среде.
Изучение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации позволяет определить ряд подходов к пониманию педагогического смысла данного явления: социологический, рассматривающий социализацию как общий механизм социального наследования; факторно-институциональный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации; интеракционистский, изучающий социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения; интериоризационный, представляющий социализацию как процесс становления системы внутренних регуляторов посредством освоения личностью норм, ценностей, установок, выработанных обществом; интраиндивидуальный, определяющий социализацию и как процесс адаптации личности к социальной среде, и как один из путей творческой социализации личности, преобразования себя.
Различия данных подходов касаются прежде всего основных характеристик механизма превращения социального в психическое у соответствующего ему субъекта социализации. Очевидно, что в каждом из обозначенных подходов ведущая роль отводится одному или нескольким доминирующим механизмам социального развития, что зачастую приводит к упрощенному представлению о многомерности самого явления, сужает круг реализуемых задач, ограничивая их спектр становлением отдельных психических процессов, формированием знаний, умений и навыков, отражающих базисные элементы различных аспектов культуры, опыта социального взаимодействия.
Так, к примеру, основоположники (Г. Тард, Т. Парсонс, Э.^Эриксон) и современные исследователи социологического подхода (X. И. Лийметс, Т. Н. Мальковская) справедливо полагают, что социализация представляет собой аккумулирование индивидом социальных ролей, норм, ценностей, вырабатываемых обществом. В данном случае цель социального развития может быть представлена как адаптация индивида к социальной действительности, а сам процесс социализации имеет однолинейную структуру, не предусматривающую деятельную сущность субъекта, характер, уровни, степень его автономии, возможности реализации творческого начала в воспроизводстве культуры.
Кроме того, в ракурсе данного подхода человек выступает в роли объекта, подверженного влиянию и воздействию уже имеющей место, сложив-
шейся культуры. Вопрос о том, как он влияет на ее развитие и как при этом развивается сам, в этом случае остается открытым.
Современные исследования позволяют углубить смысл понятия «социализация» с точки зрения субъект-субъектной позиции индивида в процессе его приобщения к социально-историческому опыту. Во-первых, социализация может быть представлена как процесс освоения и реализации растущим человеком социального содержания; во-вторых, она рассматривается как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта активного творческого социального действия. В первом случае ребенок в большей мере выступает объектом усвоения и приобретения социального опыта, во втором -субъектом собственной творческой деятельности.
Подобное понимание социализации подводит к дифференцированию содержания и механизмов социального развития. В соответствии с концепцией Д. И. Фельдштейна в отношении сущности социализации процесс социального развития представляет собой постоянно воспроизводящийся результат социализации-индивидуализации, который характеризуется не только уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всей сложности и широте его определения (включающего нормы конкретно-исторического общества и через них - нормы человеческих связей, отношений, весь мир культуры, духовного производства), но и степенью социальной «самости» индивида [15].
Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Возможности освоения социальности раскрываются им в сохранении тенденции к расплтрению степени свободы, углублении сознательного в собственной субъектной активности, характере погружения в социальный мир.
В ракурсе данного определения процесс социального развития как результата социализации-индивидуализации не может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, так как, во-первых, он происходит в условиях изменяющегося социального бытия, а во-вторых, предполагает реализацию субъектной, творческой позиции человека.
Социальное развитие осуществляется в социокультурном пространстве в ходе приобщения человека к ментальному опыту ближайшего окружения, его присвоения и сотворения. В нем и приобщение к культуре как системе открытых проблем, и ее освоение, и созидание связаны с реализацией субъектной «самости» индивида и его культуротворческой функции.
Однолинейность социального развития, отождествляемого с усвоением и интериоризацией ценностей культуры, доминирующая во многих современных программах, приводит к обеднению сути самого процесса, к ограничению творческих возможностей развивающейся личности, становления ее субъектной деятельности. Культура - это внешний источник, но она бессильна, когда иссякают внутренние источники и движущие силы развития и саморазвития.
Эффективность социального развития как результата социализации-индивидуализации обусловлена действием различных факторов. В аспекте
педагогического исследования важнейшим из них является образование, целью которого является приобщение к культуре, ее воспроизведение, присвоение и со-творение. Социальное развитие возможно только тогда, когда человек не только повторяет сложившийся и построенный на основе культурных ценностей социальный опыт предшествующих поколений, но дополняет и углубляет его творчеством нового.
По мнению С.И. Гессена, между образованием и культурой имеется точное соответствие. В ходе образования ребенок не только «считывает» готовый текст культуры, но и творит его, реализуя собственную культуротворческую функцию субъектного бытия [3 ].
В соответствии с концепциями С. И. Гессена, Д. И. Фельдштейна,
В. Т. Кудрявцева присвоение культуры может быть представлено как творческий процесс, не ограничивающийся усвоением определенных знаний и их интериоризацией во внутренние убеждения и ценности [3, 7, 15], Подлинное образование, по мнению С. И. Гессена, заключается не в передаче новому поколению конкретного культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему движения, продолжая которое, оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры [3].
Социальное развитие представляет собой сложное и противоречивое явление, согласно концепции Д. И. Фельдштейна - постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон — социализации и индивидуализации. Социализация выступает здесь как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация — как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта [15].
Социализация и индивидуализация как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие, порождают соответствующие возможности самодетерминации, самоуправления личности.
Социальное развитие является результатом процесса «врастания» ребенка в культуру (Л. С. Выготский), подлинного культуроосвоения и культурот-ворчества (В. Т. Кудрявцев). Смысл успешного социального развития может быть представлен именно в творческой социализации и индивидуализации, в сотворении человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия. В процессе приобщения к культуре как совокупности материальных и духовных ценностей важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» знаний, умений и навыков, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность со-творения культуры.
Культуротворческая функция является одним из важнейших механизмов социального развития, ведущим критерием развитого детства. Рассматривая сам феномен культуры как «универсум опредмеченных творческих способностей человека, составляющий пространство развивающего общения субъектов разного масштаба и уровня», В. Т. Кудрявцев убедительно доказывает, что сама историческая культура не является объектом дидактического интереса или носителем субъективной для ребенка новизны. Превращаясь в содержание детской деятельности, она приобретает объективно новую, дотоле не свойственную ей функцию материала, на котором ребенок производит «опробование» целостной системы общечеловеческих спо-
собностей и ориентацию в сфере человеческих отношений по поводу них. А значит, ребенок не только присваивает, но и творит культуру. Творит не в виде новых вещей и идей, а в виде новых универсальных способностей, т. е. определенных совокупностей действий и операций, обеспечивающих социальную успешность в коммуникации. К этим способностям В. Т. Кудрявцев относит следующие: творческое воображение, ориентацию на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии, общие способы действий с вещами и построение чувственной картины мира, универсальные формы мышления и нравственное отношение к себе подобному.
Современные исследования личностного развития ребенка позволяют дополнить, конкретизировать обозначенный перечень и отнести к универсальным человеческим способностям ряд базисных характеристик личности, становление которых осуществимо в процессе социального развития: компетентность, креативность, инициативность, произвольность, самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения, самосознание личности, способность к самооценке, наблюдению и продуцированию собственного знания о наблюдаемом, ведению диалога с другим человеком, предметом или культурным текстом, описанию своего внутреннего мира, формулированию и предъявлению своих мыслей, чувств и переживаний, проявлению сочувствия и сопереживания другому человеку.
Итак, основными линиями социального развития являются: социализация как процесс приобщения к социальной культуре, ее интериориза-ции, обеспечивающий социальную адаптацию индивида в обществе, и индивидуализация как процесс обособления, становления универсальных социальных способностей, характеризующих степень социальной «самости» индивида, реализации его культуротворческой функции. Развертывание этих линий как поступательно осуществляемого процесса является, по мнению Д. И. Фельдштейна, одним из важнейших моментов целеполагания в социальном развитии [15].
Определение цели социального развития как приобщения ребенка к социальной культуре, способствующего адекватной адаптации к социуму и становлению универсальных социальных способностей, позволяет рассмотреть вопрос о содержании данного направления в образовании.
Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой - отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного «Я», раскрытием творческих потенциалов личности. Главным критерием социального развития в этом случае выступает не степень усвоения социальных норм и правил поведения, адаптированно-сти к окружающему миру на уровне приспособленчества, конформизма, а степень самостоятельности, инициативности, творчества личности.
Изучение социального развития с точки зрения его содержательной сущности (социализации-индивидуализации) позволяет определить психологические механизмы становления этого процесса в онтогенезе. Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет своей жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре. Усвоение культурных ценностей, их преобразование, способствующее общественному процессу, является одной из фундаментальных задач образования.
Разделяя позицию С. И. Гессена в отношении определения образования как «культуры индивида», можно согласиться с тем, что видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры [3]. Применительно к содержанию дошкольного образования в аспекте социального развития речь может идти о следующих разделах культуры и соответствующих им направлениях организации педагогического процесса: культуре общения, включенной в содержание нравственного воспитания; психосексуальной культуре, содержание которой отражено в разделе полового воспитания; народной и национальной культуре, реализуемой в процессе патриотического воспитания и религиоведческого просвещения; этнической культуре, включенной в содержание интернационального воспитания; правовой культуре, содержание которой представлено в разделе правового воспитания.
Такой подход, возможно, несколько ограничивает содержание социального развития, исключая разделы экологического, умственного, трудового, валеологического, эстетического, физического, экономического воспитания. Однако в данном случае, во-первых, уместно уточнение, связанное с определением социального развития через дефиницию «зос1аНз» - общественный, т. е. направленный на другого человека. Во-вторых, подобная акцентуация данных разделов является весьма условной в силу того, что технологическая оснащенность процесса социального развития предполагает реализацию комплексного подхода, о чем будет сказано ниже. В-третьих, правомерность условного выделения этих разделов из целостного педагогического процесса подтверждается одним из существенных оснований, связанных с социальной идентификацией ребенка в дошкольном возрасте: видовой (ребенок - человек), родовой (ребенок - член семьи), половой (ребенок - носитель половой сущности), национальной (ребенок - носитель национальных особенностей), этнической (ребенок - представитель народа), правовой (ребенок — представитель правового государства).
Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосириятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации.
В соответствии с теориями А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна, универсальность деятельности как способа реализации социального бытия и человеческого отношения к действительности раскрывается в психологических характеристиках человека - носителя и одновременно субъекта деятельности, выступая основанием и условием ее осуществления.
По мнению В. Т. Кудрявцева, развивающий потенциал деятельности в дошкольном возрасте связан с ее специфическими особенностями:
- открытостью многообразию проблемных содержаний действительности; .
- универсальной пластичностью, обеспечивающей возможность построения в воображении целостного объекта;
- надситуативностью, инициативностью, «ненасыщаемостью»;
- непрагматичностыо мотивации;
- многофункциональностью;
- синкретично стью;
- доминированием смысловой стороны над операционально-технической;
- эмоциональной насыщенностью и выразительностью;
- ориентацией ребенка на образ взрослого как персонификатора его собственных возможностей [7].
Исследования Д. И. Фельдштейна по проблеме феномена социального развития убедительно доказывают, что процесс социализации-индивидуализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми [15]. Анализируя работы Л. С. Выготского, оперирующего категорией «главные моменты деятельности», Б. Г. Ананьева, использующего термин «основные формы деятельности», А. Н. Леонтьева, включающего в обозначенный контекст дефиницию «линии развития деятельности», Д. Б. Эльконина, определяющего «группы деятельности», Д. И. Фельдштейн приходит к выводу, что речь в данном случае идет о двух направленностях деятельности как социального способа существования человека. Эти направленности (по освоению предметного мира и мира отношений между людьми) способствуют достижению определенного результата социальных завоеваний и становлению внутренней позиции индивида как субъекта деятельности. Результаты лонгитюдонального исследования, проведенного под руководством Д. И. Фельдштейна, позволили установить, что каждая из двух сторон деятельности имеет свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт - результат этого развития.
Так, к примеру, изначальной формой деятельности, способствующей психическому развитию в онтогенезе, является интимно-личностное общение, в котором ребенок индивидуализируется как социально значимый субъект. По мере его развития происходит расширение социального пространства жизнедеятельности, ориентация в котором требует качественно нового уровня универсальных способов человеческой деятельности, овладения социальным опытом, действий с предметами, постижения их социально значимых смыслов, т. е. актуализируются различные аспекты предметной деятельности.
Далее для того, чтобы снова утвердить себя в социальном мире в качестве субъекта человеческих взаимоотношений, ребенку снова приходится овладевать способами как универсальной социальной, так и предметной деятельности, но уже более совершенными.
Доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных генетических задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий, по мнению Д. И. Фельдштейна, обусловливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможность перехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие [15].
Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант, механизмов социального развития ребенка поднимались в трудах
С. Л. Рубинштейна, В. Н. Мясищева, А. В. Запорожца, К. Обуховского и др.
А. В. Запорожец большое внимание в своих исследованиях уделял мотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее роли в развитии взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Исследования М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, Е. К. Золотаревой, А. Д. Кошелевой, позволяют рассматривать социальную ориентацию отправным моментом взаимодействия. В ее структуре определяются следующие компоненты: социальная перцепция, осуществляемая по разным основаниям (видовые, родовые, половые, национальные, этнические особенности), предвосхищающее воображение, связанное с мысленным «простраиванием» хода развития ситуации взаимодействия; «запускающие» эмоции (либо провоцирующие, либо блокирующие дальнейший ход взаимодействия).
Социальная ориентация как специфическая внутренняя деятельность, предопределяющая возможность взаимодействия, имеет свои уровни развития, связанные со свернутостью (развернутостью) представленных компонентов, наличием и актуализацией «эмоциональных следов» прошлого общения, степенью выраженности отдельных действий. Переход к непосредственному взаимодействию обеспечивается благодаря «запускающим» эмоциям, представляющим собой завершающую фазу социальной ориентации. Если «запускающие» эмоции имеют отрицательную направленность, связанную, например, с прошлым негативным опытом аналогичных ситуаций, - дальнейшее взаимодействие «блокируется», и человек уходит от возможного контакта. Есяи положительную — взаимодействие переходит в новую фазу - фазу исполнения.
Онтогенетически исходным в овладении универсальными способами социального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки и в дальнейшем часто актуализируются бесконтрольно, на уровне феномена «стимул — реакция».
Огромное значение в процессе освоения культуры и становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Взаимодействие с другими людьми изначально не дифференцировано по видовым, родовым, половым, национальным признакам.
По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития - нормативной регуляции, влияние которой в дошкольном возрасте непереоценимо.
Вместе с тем исключительная ориентация педагогов на действие этого механизма в качестве универсального в процессе социального развития дошкольника чревата доминированием когнитивного компонента в становлении развивающейся личности, что порой приводит к стереотипизации, при-
способленчеству, конформизму, к отсутствию диалектики в понимании сущности социальных явлений. В этом отношении весьма ценной является концептуальная посылка Н. Н. Подцъякова («парадоксальная», по его же определению) об иерархизации социальных норм и правил поведения: если возникает необходимость нарушения правил и норм, то важно, чтобы такое нарушение было глубоко нравственным [12].
Другим механизмом, обеспечивающим интеграцию в область себе подобных, является механизм идентификации индивида с социальными ценностями. Е.М. Калашникова под идентификацией понимает механизм сближения, интеграции людей в общность на базе общего социального содержания, выраженного нормами, интересами, ценностями, интериоризирован-ными (внутренне принятыми) в ходе освоения мира человека [5]. Применительно к процессу социализации детей дошкольного возраста данное определение требует конкретизации и дополнения. В силу специфики развития психических процессов и функций идентификация дошкольника возможна на уровне эмпатийного переживания, возникающего в ходе отождествления себя с другими людьми.
Ребенок чаще идентифицирует себя с объектом, вызывающим яркие эмоциональные реакции. По отношению к социальному развитию дошкольников более приемлемой будет дефиниция, отражающая особенности эмоциональных проявлений, характерных для детей дошкольного возраста, и раскрывающая феномен идентификации как акт интерперсонального отождествления, в котором переживания других даны как собственные. Процесс интериоризации в данном случае может быть рассмотрен как отдельный механизм социализации, порожденный и обусловленный действиями механизмов подражания, нормативной регуляции.
Идентификация, по мнению Е. М. Калашниковой, выступает как единство в антиномии: приобщение и обособление, что не противоречит содержательной характеристике процесса социального развития Д. И. Фельдштейна (социализация и индивидуализация). Каждый индивид усваивает социальный опыт через приобщение, но осуществляет это, индивидуально обособляясь.
Существенным механизмом, опосредующим как восприятие человеком социальных ценностей, так и их воспроизведение в коммуникативном акте, является индуктивная регуляция, рассматриваемая в психологии как процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому на психофизиологическом уровне контакта помимо собственного смыслового воздействия. Влияние данного механизма тем более ощутимо, чем менее значительна смысловая нагрузка действий, представленных в принятых нормах и правилах поведения. Данный механизм как ни один другой связан с позицией социально значимой группы (семьи, сверстников), а его игнорирование или несвоевременная коррекция могут привести к негативным последствиям в социальном развитии ребенка. Действие этого механизма тесно связано с доминирующими ценностями социального окружения, с общими ориентирами в оценке поведения ребенка во взаимодействии с другими людьми. Ярче и чаще всего этот механизм «срабатывает» в процессе восприятия людей, имеющих отклонения в физическом развитии, представителей другого пола, национальности в силу существующих социальных
стереотипов. Педагогическая значимость данного механизма проявляется в зависимости от уровня осознания ребенком социальных смыслов используемых способов, от ценностных ориентаций ближайшего социального окружения.
Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт как некая «априорная» сущность, как результат усвоения общественного опыта. Н. Ф. Голованова рассматривает социальный опыт как результат активного взаимодействия с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено лишь усвоением определенной суммы сведений, знаний, навыков, образцов, так как оно также связано с овладением способами деятельности и общения [4]. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, однако он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не «срабатывает» ни один из вышеперечисленных механизмов, так как именно в нем находит отражение субъектная сущность индивида.
Не менее значимым в аспекте социализации-индивидуализации ребенка является механизм культуротворчества. По мнению В. Т. Кудрявцева, культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится субъектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно новую функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в сфере человеческих отношений [6]. Ребенок не только присваивает, но и творит культуру Процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурных ценностей в собственные межличностные достижения.
Завершающей фазой деятельности, направленной на коммуникацию, является контроль, включающий механизмы оценки как способа установления значимости социального контакта для субъекта, самооценки как способа установления собственной значимости для других, рефлексии как процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Обозначенные механизмы (за исключением рефлексии) имеют место в поведении детей уже в младшем дошкольном возрасте, однако они в значительно большей мере зависят от позиций социально значимого окружения, актуализируются и транслируются, как правило, взрослыми людьми.
Социальное развитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миром и в процессе целенаправленного приобщения человека к социальной культуре. Второй путь социального развития осуществляется посредством целенаправленного образования, содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры. В традиционном понимании роль каждого из них неоднозначна. Стихийные факторы личностного развития (среда, телекоммуникации и др.) чаще рассматриваются как негативные, поскольку имеют реальную возможность привнесения в жизнь человека нерегламентируемых, асоциальных ориентаций. Напротив, целенаправленный педагогический процесс, казалось бы, изначально «задает» социально принимаемые и одобряемые нормы. Следует отметить, что крайность этих тенденций является ошибочной, так как и неграмотно организованный пе-
дагогический процесс может иметь свои негативные последствия, и вместе с тем стихийность приобщения к социальному миру в большей мере обеспечивает процесс индивидуализации (обособления) индивида.
Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.
1. Аксиологический подход дает возможность определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, психосексуальной, народной, национальной, этнической, правовой культуры.
2. Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого своей страны, города, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса. Диалог культур, являющийся одной из доминантных парадигм современной системы образования, невозможен без приобщения к ценностям своей культуры.
3. Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка как приоритетного критерия в оценке деятельности социальных институтов.
4. Антропологический подход позволяет повысить статус психологопедагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе нравственного, полового, патриотического, интернационального, правового воспитания.
5. Синергетический подход заключается в том, что каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) рассматривается как саморазвивающаяся подсистема, осуществляющая переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия - к воспроизведению по образцу - к самостоятельному воспроизведению - к творчеству).
6. Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).
7. Системно-структурный подход предусматривает организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.
8. Комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса. В содержание социального развития включается ориентировка ребенка в явлениях общественной и собственной жизни, в самом себе. Решение задач социального развития личности основывается на комплексном использовании содержания, средств и методов различных разделов воспитания: патриотического, нравственно-полового, интернационального, умственного, эстетического, трудового, физического, полового, экологического, валеологического, экономического, правового.
9. Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
10. Средовой подход дает возможность целенаправленно решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей (Ю. С. Мануйлов). Ниша - это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности. Условно их можно разделить на природные, социальные, культурные. Применительно к задачам социального развития организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к эталонам культуры (общечеловеческой, традиционной, региональной). Стихия представляет собой ничем не сдерживаемую силу, действующую в природной и общественной среде в виде различных социальных движений, проявляющихся в настроениях, потребностях, установках. В отношении плана социального развития стихия будет обнаружена во взаимодействии детей и взрослых, в доминанте ценностных ориентаций, иерархии целевых установок по отношению к ранжированию воспитательных задач.
11. Акмео логический подход предопределяет необходимость становления профессиональной компетентности педагогов и специалистов дошкольных образовательных учреждений, психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей по вопросам социального развития дошкольников
Краткий обзор основных концептуальных положений проблемы социального развития позволяет сделать следующие выводы.
• Социальное развитие представляет собой последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры.
• Дошкольный возраст является сензнтивным периодом социального развития человека, которое осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности: по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.
• Основными механизмами социального развития детей дошкольного возраста являются: социальная ориентация, рефлекторная регуляция, подражание, эмоциональная идентификация, нормативная и индуктивная регуляция, социальный опыт, культуротворчество, контроль, оценка, рефлексия.
• Эффективность социального развития дошкольников предопределяется реализацией основных подходов к постановке целей, построению программы, технологии и организации педагогического процесса: аксиологического, культурологического, гуманистического, антропологического, синергетического, полисубъектного, системно-структурного, комплексного, деятельностного, средового, личностно-ориентированного, акме-ологического.
• Содержание социального развития дошкольников определяется различными основаниями социальной идентификации, доминирующими в том или ином возрасте: младший дошкольный возраст - видовая и родовая идентификация; средний - видовая, родовая, половая идентификация; старший — видовая, родовая, половая, национальная, этническая, правовая идентификация; программа социального развития отражает различные сферы социальной культуры и может быть реализована в соответствующих разделах воспитания: коммуникативная культура - нравственное воспитание, психосексуальная культура - половое воспитание, национальная культура - патриотическое воспитание, этническая культура - интернациональное воспитание; правовая культура - правовое воспитание; реализация задач социального развития по данным разделам воспитания предусматривает построение целостных педагогических систем, предполагающих единство, взаимосвязь и взаимообусловленность их целеполагающих, содержательных и технологических компонентов.
Литература
1. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры / В. С, Библер. - М., 1990.
2. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. - М.: Изд. центр «Академия», 1996. -496 с.
3. Гессен, С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. - М., 1995.
4. Голованова, Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н. Ф. Голованова. - СПб: Спец. лит., 1997. - 192 с.
5. Калашникова, Е. М. Личность и общность (проблемы идентификации) / Е. М. Калашникова. - Пермь, 1997.
6. Кудрявцев, В. Т. Дошкольное детство: культурно-исторический аспект /
В. Т. Кудрявцев // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: материалы междунар. семинара / под ред. Л. А. Парамоновой. - М., 1994.
7. Кудрявцев, В. Т, Развитое детство и развивающее образование: культурноисторический подход / В Т. Кудрявцев. - Дубна, 1997. - 4.1. — 173 с.
8. Кудрявцев, В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурноисторический подход / В. Т. Кудрявцев. - Дубна, 1997. - 4.2. - 173 с.
9. Лобок, А. Общее образование: что, кроме общих слов? / А. Лобок // Первое сентября. - 2005. — 13 янв.
10. Петровский, А. В, Личность. Деятельность. Коллектив/А. В. Петровский.-М: Политиздат, 1982.-255 с.
11. Поддъяков, Н. Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка / Н. Н. Поддъяков. - М.: Изд-во УЦ «Перспектива», 1997.
12. Поддъяков, Н. Н. Принципы построения программы воспитания дошкольников / Н. Н. Поддъяков // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: материалы междунар. семинара / под ред. Л. А. Парамоновой. - М., 1994.
13. Ребенок в мире культуры. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. -558 с.
14. Рубинштейн, Л. С. Бытие и сознание / Л.С. Рубинштейн. - М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-328 с.
15. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. -М., 1994.-192 с.
