CC BY
253
НАУЧНАЯ ШКОЛА «СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ»
УДК 37.035
Л.В. Коломийченко
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМАМ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ
ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
L.V. Kolomiychenko
Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm
THEORETICAL BASIS OF RESEARCH ON SOCIAL DEVELOPMENT AND EDUCATION OF CHILDREN PRESCHOOL IN A CULTURAL PARADIGM OF EDUCATION
В работе раскрывается генезис педагогических изысканий в области социального воспитания и развития детей дошкольного возраста, описываются теоретические основания разработки проблем в разных научных школах в условиях полипарадигмального образовательного пространства, обозначаются концептуальные посылки социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования.
Ключевые слова: воспитание, развитие, социализация, интериоризация, культуротворчество.
This work reveals the genesis of pedagogical research in the field of social education and early childhood development, are described by the theoretical foundations of design problems in different scientific schools in multiparadigmatic educational space are denoted conceptual premise of social development and education of pre-school children in a cultural paradigm education.
Keywords: education, development, socialization, internalization, cultural creativity.
Анализ истории и современного состояния проблем социального воспитания свидетельствует о различных направлениях научного поиска в построении целостного педагогического процесса. Психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представлены в исследованиях С.А. Козловой, Р.М. Чумичевой, О.В. Дыбиной, А.А. Майер, Л.В. Трубайчук, Т.Ю. Купач и др. (разработка новых концепций);
31
А.Д. Кошелевой,
А.Д. Шатовой, Т.А. Репиной, Л.В. Любимовой,
О.В. Прозументик, Т.В. Маловой, М.И. Богомоловой, Т.В. Антоновой, А.М. Виноградовой, В.И. Петровой, Т.Д. Стульник, Ю.С. Григорьевой и многих других (психологические проблемы социального развития, изучение различных сфер социальных ценностей как содержательной и технологической основы педагогического процесса); М.Л. Иваненко, М.В. Кирилиной, Л.М. Захаровой, Л.В. Трубайчук и др. (изучение проблем становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых); Е.А. Конышевой, Э.В. Онищенко, Н.Е. Татаринцевой, Л.В. Градусовой и др. (проблемы формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности).
В культурологической парадигме образования социальное развитие рассматривается как динамичный, последовательный и многоаспектный процесс и результат социализации, индивидуализации и культуротворчества, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры. Социализация выступает в нем как процесс присвоения норм человеческого общежития, обеспечивающий адаптацию ребенка к социуму, его соответствие принятым и одобряемым формам и способам взаимодействия с другими людьми; индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение), опосредуемое интериоризацией социокультурных ценностей; культуротворчество - как процесс утверждения себя в качестве субъекта социальной культуры.
Смысл успешного социального развития может раскрываться через творческую социализацию и индивидуализацию, опосредующую сотворение человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия, в которой важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» социокультурных ценностей, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность культуротворчества и прогрессивного развития социума (Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн).
Социальное развитие детей осуществляется под воздействием разных факторов как совокупности условий, обстоятельств, явлений, оказывающих влияние на вхождение ребенка в мир социальных отношений. К основным факторам социального развития детей дошкольного возраста относятся: наследственность как совокупность генетически заданных характеристик (этнокультурные и гендерные основания), социокультурная и образовательная среда как совокупность предметов, объектов, явлений социального окружения, социальная активность как способ самосовершенствования и творческой самореализации индивида и целенаправленное воспитание как организованное, содержательно наполненное, технологически выстроенное взаимодействие педагога с ребенком. Специфика влияния этих факторов состоит в их неразрывном единстве, взаимодополняемости и взаимообусловленности.
Основными движущими силами, направляющими взаимоотношения человека с другими людьми и обеспечивающими его вхождение в социальную
общность, приобщение к ценностям социальной культуры, их интериоризацию и культуротворчество, являются механизмы социального развития.
Разведение «содержательной и технологической граней культуры» (М.С. Каган) в культурологической парадигме образования позволяет дифференцировать механизмы социального развития с учетом доминирующего проявления каждой из них.
Овладение содержательной (ценностной, смысловой) стороной культуры осуществляется благодаря механизму культурной идентификации, обеспечивающему освоение человеком ценностей, норм и традиций определенной культуры, осознание чувства принадлежности к данной культуре, утверждение своей индивидуальности в пространстве культуры, в самореализации своих взглядов, интересов, способностей. По мере освоения содержательной стороны культуры человек постепенно начинает отделять, дистанцировать себя от других, осознавать свою непохожесть. Доминирующее значение в этом процессе приобретает механизм дифференциации. Смысловое осознание ценностей культуры, перевод их «внутрь», «превращение» в мотивы, установки, потребности, собственные ценностные ориентации обеспечиваются благодаря механизму интериоризации (Е.М. Калашникова). Следовательно, процесс социализации, направленный на приобщение к культуре, ее освоение и усвоение, происходит под влиянием трех механизмов: социокультурной идентификации, дифференциации и интериоризации.
Содержательная (предметная) сторона культуры закладывает определенный фундамент полноценного социального развития. Однако адаптивность человека к социуму, опосредуемая процессом социализации, отнюдь не означает достижения оптимального уровня социального развития. Процесс индивидуализации и культуротворчества, обеспечивающий интериоризацию социокультурных ценностей и их созидание, предполагает активную самореализацию человека во взаимодействии с другими людьми, осуществляемую в общении. Как специфический вид деятельности (в том числе детей дошкольного возраста) общение представлено совокупностью функциональных компонентов, реализация которых возможна благодаря действию различных механизмов.
Социально-ориентировочный компонент: социальная перцепция,
связанная с восприятием другого человека как социально значимого существа, по ряду оснований (видовые, родовые, половые, возрастные, национальные характеристики); социальное проектирование, т.е. предвосхищение процесса и результата взаимодействия; социальные эмоции, возникающие в ответ на предвосхищение и либо «блокирующие», либо «провоцирующие» непосредственное общение.
Исполнительский компонент: рефлекторная регуляция, проявляющаяся в неконтролируемых действиях (улыбка, жесты, интонации); подражание, связанное с относительно осознаваемым копированием действий, мимики, интонации субъектов общения; нормативная регуляция, обеспечивающая поведение человека в соответствии с осознаваемыми, социально одобряемыми
нормами; эмоциональная идентификация, проявляющаяся в эмоциональном отождествлении себя с другими людьми, в сопереживании, сострадании, соучастии и т.д.; культуротворчество, возникающее в ответ на нестандартные, проблемные ситуации взаимодействия; социальный опыт, проявляющийся в совокупности способов, норм взаимоотношений, имеющих место в прошлых ситуациях общения.
Результативный компонент: рефлексия, проявляющаяся в оценке собственных реакций и способов взаимодействия; оценка действия партнера по общению, проявляющаяся в адекватном восприятии и вербальном обозначении; контроль, предполагающий либо позитивные, либо негативные перспективы возможного дальнейшего взаимодействия.
Социальное развитие может быть представлено в виде структурнофункциональной модели, каждый элемент которой имеет определенное назначение в процессе социализации, индивидуализации и культуротворчества. Ориентация на использование данной модели обеспечивает методологически обоснованное применение ряда концептуальных позиций в организации взаимодействия с детьми, предполагающего их своевременное и качественное социальное развитие:
- понимание основных путей данного процесса способствует выходу за пределы имеющих место ограничений, связанных с доминированием когнитивной сферы в приобщении к ценностям социальной культуры;
- учет всех факторов социального развития исключает абсолютную роль воспитания в этом процессе и смещает акценты в сторону глубокого понимания субъектной позиции индивида, зависимости результатов этого процесса от генетически заданных оснований, стихийных влияний окружающей среды;
- ориентация на механизмы социального развития предопределяет грамотное построение программно-целевых, технологических и контрольнооценочных компонентов педагогического процесса с учетом возрастных, половых, национальных особенностей и возможностей детей.
Одним из факторов социального развития является социальное воспитание как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям. Его цель в культурологической парадигме образования рассматривается как формирование основ ценностных отношений к артефактам разных видов социальной культуры: гуманного -к людям, толерантного - ко всему иному в человеке (полу, возрасту, национальности, статусу и т.д.), уважительного - к истории, государственной символике, бережного - к достояниям и результатам человеческой деятельности.
В целостной системе социального воспитания культура является основой его содержательных, технологических и мониторинговых компонентов.
Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры: нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях; гендерной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола; народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей; правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом; конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и Создателем, и др. Содержание социального развития детей определяется различными основаниями социальной идентификации, доминирующими в том или ином возрасте: младший дошкольный возраст - видовая и родовая идентификация; средний - видовая, родовая, половая идентификация; старший
- видовая, родовая, половая, национальная, правовая идентификация.
Технологические аспекты воспитания в культурологической парадигме образования предусматривают учет индивидуальных половых, национальных особенностей ребенка, бережное отношение к его индивидуальности; активное включение в постижение ценностей социальной культуры, развитие способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни, быть способным не только познавать, но и творить культуру.
Результативные аспекты социального воспитания в культурологической парадигме образования представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества.
Социальное воспитание осуществляется с учетом основных закономерностей организации педагогического процесса. Под закономерностями в нашем исследовании понимается совокупность повторяющихся зависимостей, обнаруживаемых в процессе приобщения детей к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества:
- цели социального воспитания предопределяются гармонией и сбалансированностью ценностей социальной культуры различных уровней: мировом, государственном, национально-региональном, институциональном и в каждый возрастной период соотносятся с уровнем развития детей на предыдущем этапе, их личностными особенностями и достижениями;
- эффективность социального воспитания определяется
структурированием содержания разных видов социальной культуры в соответствии с учетом возрастных возможностей детей, идентификационных оснований, характерных для каждого периода дошкольного детства, а воспитательные результаты зависят не от объема информации по разным видам социальной культуры, а от степени ее доступности, значимости, эмоциональной притягательности для детей;
технологии социального воспитания предопределяются соответствием средств, форм и методов взаимодействия педагога с детьми особенностям их личностного, психического развития, основаниям социокультурной идентификации; наличием поэтапной работы с детьми в процессе приобщения к разным видам социальной культуры (от первичного восприятия -к осознанному усвоению и далее - к культуротворчеству);
- многообразие используемых средств, методов и форм социального воспитания предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоциональночувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности; соблюдение ряда педагогических условий - психолого-педагогических и социальных (компетентность воспитателей и родителей, наличие адекватной социокультурной ценностной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) - обеспечивает успешность социального воспитания;
- диагностика личностных социальных достижений ребенка (изменение статуса, проявление чувства собственного достоинства и т.д.) оказывает более эффективное влияние на качество социального воспитания, чем диагностика общих достижений по отношению к внешне заданным стандартам; результативность диагностики социального развития предопределяется сравнительными данными в пределах одного возрастного периода по каждому конкретному ребенку.
Учет выделенных закономерностей предполагает композиционную целостность и необходимость комплексного применения основных
общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания социального воспитания, технологии его организации.
1. Системно-структурный подход, обеспечивающий изучение
и проектирование образовательного процесса как единого целого, предполагающий организацию работы по социальному развитию
дошкольников в соответствии с педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.
2. Синергетический подход, обеспечивающий построение педагогического процесса с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяющий рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия -к воспроизведению по образцу - к самостоятельному воспроизведению -к творчеству).
3. Антропологический подход, обеспечивающий учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-
педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе социального воспитания.
4. Культурологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека и позволяющий принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса.
5. Аксиологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной культуры.
6. Деятельностный подход, обеспечивающий учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
7. Личностно-ориентированный подход, предполагающий признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.
8. Компетентностный подход, обеспечивающий должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.
9. Полисубъектный подход, предполагающий необходимость учета
влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья,
сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).
10. Средовой подход, обеспечивающий целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как средства личностного развития. Применительно к задачам социального воспитания организация
образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к разным видам социальной культуры.
11. Комплексный подход, обеспечивающий взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса.
Организация педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста предполагает построение их композиционной целостности, представленной в нашем исследовании как структурированная совокупность элементов в заданном формате. Структурными элементами данной совокупности выступают сами подходы, а в качестве формата -культурологическая парадигма образования. Попытки определить доминирующую позицию того или иного подхода могут привести к аннигиляции концептуальных оснований организации педагогического процесса.
В контексте культурологической парадигмы социального воспитания детей дошкольного возраста выполнен ряд исследований, отражающих отдельные аспекты организации педагогического процесса и вовлечения различных субъектов в решение образовательных задач:
- «Народная культура как средство гражданского воспитания детей старшего дошкольного возраста» (Л.В. Любимова);
- «Формирование гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации» (Е.А. Конышева);
- «Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности» (М.В. Кирилина);
- «Дидактическая игра как средство полового воспитания детей старшего дошкольного возраста» (Ю.С. Григорьева);
- «Народная культура как средство формирования гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста» (С.Б. Фадеев).
В настоящее время осуществляется работа аспирантов по следующим темам:
- «Формирование межнациональной толерантности у детей старшего дошкольного возраста в процессе знакомства с изобразительным искусством» (Е.В. Оборина);
- «Формирование социального интеллекта детей 6-7 лет средствами художественной литературы» (Н.В. Рублева);
- «Формирование межнациональной толерантности детей старшего дошкольного возраста в условиях социального партнерства семьи и детского сада» (Н.Н. Ведерникова);
- «Проектно-исследовательская деятельность как средство формирования социокультурной компетентности учащихся младшего школьного возраста» (И.Р. Груздева);
- «Образовательная ситуация как средство воспитания нравственного поведения детей 4-5 лет» (Н.А. Зорина);
- «Педагогическое сопровождение формирования мотивационных основ материнства и социальных основ отцовства у детей старшего дошкольного возраста» (О.А. Воронова);
- «Формирование профессиональной компетентности студентов
в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста»
(Ю.Н. Сальникова);
- «Художественная литература как средство гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста (на материале башкирской детской литературы)» (А.В. Кучукова);
- «Социальное партнерство как фактор гендерного воспитания детей дошкольного возраста» (З.Л. Венкова);
- «Реализация принципа преемственности в гендерном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Ю.В. Перлова);
- «Формирование женских добродетелей у девочек младшего
школьного возраста» (Д.А. Зотова).
